以问题为导向的学习在临床病理讨论中的运用与评价

颜佳欣??刘钧

[摘要] 目的 探讨以问题为导向的学习在临床病理中的教学效果。方法 笔者在病理学临床病理讨论教学过程中注重采用以问题为导向的教学法，并以此教学方法的学生为实验组，以传统教学方式的学生作对照组，以期末成绩为标准考察两者对本学科知识的掌握。结果 结果提示实验组成绩明显高于对照组（P<0.05）。 结论 以问题为导向的教学方法有助于提高学生的自学、理解问题等的能力。

[关键词] PBL；CPC；病理学

[中图分类号] R365 [文献标识码] B [文章编号] 2095-0616（2013）08-150-02

以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL），1969年由美国的神经病学教授Barrows首创，从一开始就运用在医学教育中。20世纪80年代中期，我国一些医学院校开始试行，但到目前为止，经典的PBL教学法并未在我国高等医学教育中大规模展开。

临床病例讨论（clinical pathological conference，CPC）是病理教学中每章节后加入相应的案例供学生讨论，对巩固所学知识具有重要作用。在目前本科生教材中选用的大多是临床诊断、病（死）因比较明确而且与前置章节知识点联系非常紧密的尸检病例，因此CPC讨论作为锻炼医学生的逻辑思维是一项不可或缺的内容。PBL为导向的CPC教学是指在病理学课程中，以问题为基础，学生为主体、教师为辅助的小组讨论式教学方法。在这种模式的教学过程中，PBL是一个框架，CPC是一个平台。学生在解决问题的过程中，自己查阅相关课外书籍或运用网络，了解、掌握、识记必要的知识以面对讨论，学会正确的临床思维和推理方法，培养学习能力。

1 方法与步骤

1.1 理论课教学

结合教材，贯彻以教材为主的原则，在课堂讲授每种重点疾病时，联系典型病例讲授。

1.2 实验课教学

参照李久蕊等[1]的方法加以改进。

1.2.1 提出病例，由学生自行阅读，熟悉患者的症状、体征、临床检验结果及诊断结论等。初始可由指导教师重点强调某些名词，例如肿瘤CPC学习中，提示“淋巴结无痛性肿大，B超提示强回声团，X线显示充盈缺损”等名词，要求学生自行查阅这些词汇的意义是什么？形成原因是什么？提示什么疾病？让学生课后查找资料，准备下一节课的发言提纲。待学生掌握学习CPC之技巧后，可省去此步骤中教师的工作，即由学生自行寻找解题点。

1.2.2 第一次讨论课安排在第一步完成后的2～3 d后，届时由指导老师提出讨论的目的和要求。将学生分成6～8人一个小组，开展小组讨论，设置组长和记录员，原则上由小组成员轮流担任。一般要求学生根据症状和体征，集体讨论病例的病理诊断。指导教师可以鼓励学生答案的多样性。针对多样性的答案最后再次要求学生课后尽量多的查阅资料，列出学生所提出的各种疾病的病理学特点、鉴别诊断、临床病理联系。

1.2.3 2～3 d后进行第二次讨论课，小组讨论时要求每个学生根据讨论内容发表自己的意见，然后由每组选出一位同学代表该组陈述讨论结果及理由。其他持不同观点的同学也可发言但需阐明。

1.2.4 用15～20 min时间，教师进行讲评总结，对不同的观点进行分析。

2 实践评价

参照尹闻科[2]的方法加以改进。

2.1 实践对象

以川北医学院2010级临床医学本科一合班1、2小班共计60名学生（男生36名，女生24名）为对象，其中1班共计30人（男生17名，女生13名）采用上述PBL教学法，2班共计30人（男生19名，女生11名）则采用传统教学法施教，且两个组别学生上一学年度的各科成绩统计无明显差异（P<0.05）。

2.2 评价方式

教学效果主要通过比较实验组和对照组实验课考试成绩以及实验课平时成绩两个方面进行评估。

2.3 统计学处理

运用SPSS13.0统计软件包进行资料录入、整理及处理，并进行方差齐性检验，计量资料以均数 ± 标准差（）表示，应用t检验，计数资料应用x2检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2.4 两班成绩比较结果

由表1可见采用PBL教学法的学生在用期末考试与平时随堂测验两种方式评价时，成绩与对照组差异有统计学意义（P<0.05）。可见PBL教学法能有效提高学生自学、综合分析能力，记忆水平进而较好的完成教学目标。

3 讨论

众所周知，病理实验课教学是病理学教学的一个重要环节，使学生逐渐认识疾病的本质并为学习临床课程打下坚实的基础，而在整个病理学的教学过程中，通过对于具体病例的学习是让学生理解病理学规律的重要手段，但目前医学类高校病理学课堂上相对缺乏互动过程，且病理学教学缺少与临床各学科紧密联系的手段，实验课教学内容为教师指定，学生被动学习，学生积极性和主动性不高。

综上，并结合笔者在临床本科教学过程中加入PBL教学法的经验，可将学生被动听记转为主动参与，培养和训练了学生解决问题的能力，改善了记忆效果，有利于调动学生学习积极性和主动性，可提高学生掌握病理学知识的程度。因此，本项目在病理教学中引入学生自行发掘问题，解决问题，修正思维，解决问题的模式，提高学生的主动性和积极性，为病理学实验教学提供了一种新的教学思路。

胡君娥等[3]亦在临床教学中采用了PBL教学法，认为PBL教学法改变了传统的课堂讲授方式，帮助学生掌握知识的效果明显。在PBL教学中，教师通过组织学生讨论分析，可以及时掌握学生学习中存在的问题，能针对每个学生的特点做到因材施教，使教学的重点在反复循环之后，记忆牢固，理解深刻[4]。提高学生多方面的能力。有利于培养学生之间的协作能力，促进学生科研思维能力的提高，还可提高学生与人交往的技巧，密切师生关系[5]。培养学生整合各学科知识和学习科学技术的能力。培养学生批判性和创新性思维。更能为后续的临床学习的开展打下坚实的基础[6]。

[参考文献]

[1] 李久蕊，姚俊霞，唐慕湘.病理学开展PBL教学法的探讨[J].现代医药卫生，2010，26（2）：313-314.

[2] 尹闻科.互动教学法在临床医学专业病理学教学中的应用[J].中国医药科学，2011，2（24）：135-136.

[3] 胡君娥，黄振元，丁永艳.以问题为基础教学法的临床实践与思考[J].南方护理学报，2005，12（7）：81- 83.

[4] 张红菱，陈靖，舒剑萍，等.以问题为基础教学法效果评价[J].护理研究，2004，18（1）：73-74.

[5] 贾旭，张宇中.病理PBL教学法与综合性实验结合的构想[J].按摩与康复医学，2010，12（上）：64-65.

[6] 李娟，胡晓松，刘馨莲，等.PBL教学法和CPC教学法在病理学实验课中的应用[J].成都医学院学报，2007，2（3-4）：242-244.

（收稿日期：2013-03-18）