杜威的“活动教学论”对幼儿园教学活动开展的启示

李宇亮

摘 要 杜威的“活动教学论”是针对传统教育的“教材中心”、“教师中心”提出来的，其对经验的重视，认为教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验。这种认识正符合幼儿的身心发展水平和学习特点。

关键词 杜威 活动教学论 幼儿园 启示

中图分类号：G610 文献标识码：A

杜威作为20世纪最伟大的教育家之一，其教育思想自从“五四运动”以来即对我国的教育事业产生了重大的影响。时至今日，其独特的“活动观”、“做中学”的教学论等思想，仍具有借鉴价值。

1 对杜威“教学活动论”的再认识

长期以来人们对杜威的活动教学论的认识往往刻板化，认为杜威夸大“活动课程”的价值，轻视知识的系统传授及其教育价值，实际上这是对杜威教育思想的一种误读，是将“进步主义教育运动中其他忽视系统知识的教育的思想误认为是杜威的思想”。①

1.1 杜威活动观的逻辑起点

以往人们往往认为杜威过分强调木工、金工、园艺等身体活动，忽视了知识的传授和对儿童智力的发展。实际上，杜威之所以把活动引入教学，是基于对“知识”不同一般的认识。他不否认“理智的学习包括积累知识。但是，如果不理解知识，那么，知识便成为一堆未经消化的负担。只有理解了的东西才称为知识。”②因此，知识必须还原成其经过抽象之前的人类经验，这样才能和儿童的生活和经验相联系。活动正是连接人类以往经验和儿童自身经验的桥梁。

活动不仅实现了儿童经验和人类经验的沟通，而且活动本身作为一种积累经验的方式。在杜威的认识里，“真理”不是一个名词，而更像是一个副词，“真理”对儿童来说永远都在探索的路上；知识也不再是万古不变供人膜拜的神圣教条，对儿童来说也只是探索外部世界和建构内心世界的工具而已。而“当知识工具化后，知识就活动化了，因为工具天然就具有活动的属性”。③

1.2 杜威的“活动”类型

以往人们认为杜威重视活动轻视知识，将杜威所说的活动局限于木工、金工、园艺等身体活动。实际上杜威还强调另外两种活动方式：智力活动和社会活动。

杜威认为活动必须包含主动的理智活动，“要从各种艺术、手工与作业中寻求理智的可能性，并据此重新组织现行的课程”。④杜威所倡导的教学上的活动并非单纯的身体活动，身体活动必须具有发展智力的作用。人们在杜威学校里看到学生们忙忙碌碌，做烹饪、做缝纫、做木工、亦或是做面包等活动，其最终目的并非掌握这些实际的技能，而是发展儿童的经验，促进儿童自身经验的改组和改造。

至于社会活动，“社会”在杜威那里指的就是平等参与、自由交流的民主社会。一方面，学校中的活动与社会环境联系紧密，社会活动的目的就是为了发展儿童对社会的兴趣和改造社会的能力；另一方面，学校就是一个微型的“社会”，学校里的社会活动就是协作的活动，是师生平等参与，自由交流，通力协作的活动。因此，“倘若一个学校的目标是社会的目标，那么达到那个目标的方法也必须是社会的”。⑤

1.3 杜威“做中学”教学论

杜威的活动观应用到教学中就是“从做中学”的教学论。然而，人们对这种由“Learning by doing”直译过来的“从做中学”的理解却容易出现偏差。在中文语境中人们容易把“做”理解为身体的活动，“做”就是“做工”，也就将杜威的活动类别狭隘化了，将智力活动和社会活动排斥在外。英文中的“do”，具有更为广泛的意义，不仅包含体力活动还包括脑力活动，不仅包括做事还包括做人。

与此同时，杜威的“从做中学”还具有一个更为特殊的含义，那就是“创造”。这种“做”的过程不仅是对现实世界的认识和改造的过程，同时也是对儿童自身经验世界认识和改造。“在教学中，只要学生真正思考了，通过自己主动的调查研究发现了什么东西，增加了他已有经验的意义，提高了他指導后来经验的能力，那么这就是创造。‘创造是联结杜威活动观和知识观的中介。”⑥

2 杜威的“活动教学论”对幼儿园开展教学活动的启示

杜威的活动教学论，主要的特点在于其非同一般的“知识观”、“活动观”和“做中学”的教学观。其对“经验”高度重视，认为教育就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，这对幼儿园的教学活动具有重要的启示作用。

2.1 树立以“经验”为本位的教学观

对于处于学前阶段的幼儿来说，其身心发展的特点决定着对幼儿的教育将严重依赖幼儿的成熟水平。要考虑到幼儿的身心发展水平和特点，尤其是需要关注幼儿的认识发展水平和特点。按照皮亚杰的认知发展阶段理论，整个学前教育阶段的幼儿认识发展水平基本处于“前运算阶段”，这一阶段的幼儿的认知特点是具体形象性、不可逆性和自我中心化，不能脱离具体的事物理解概念和进行“运算”。这决定了幼儿的学习内容不应是抽象知识，而是具体可感的事物和形象。

2.2 构建以“对话”为基础的师幼关系

教师与幼儿的关系，在教学活动中即体现为“教”与“学”的关系。“长期以来，人们对教学活动的认识主要是从‘实体论的角度出发”，⑦如“教师中心论”、“儿童中心论”、等。实际上，对教学活动中师幼关系的界定，并非简单的一个中心，“教”与“学”之间的关系是相互依存、相互制约、相互作用、相互转化的。

“对话”要求对话双方有平等的地位，然而以往“教师中心”的教育是一种自上而下的灌输式教育，“儿童中心”的教育也往往放任自流。“对话”正是沟通教师的教育目标和幼儿的兴趣、爱好、需要的一种有效方式。“对话”的教育要求教师关注幼儿的兴趣和需要，认识到幼儿是具有潜力、可塑性、好奇心和成长欲望的个体，并能看到幼儿身上所具有的丰富经验、能力。教师和幼儿通过“对话”一起确立教学活动的目标、主题，进行的方式，采用的方法等。

2.3 确立以“创造”为核心的教学方式

杜威的教学论强调的“做中学”并非是认识对实在的一种简单的复制描摹，而是要创造新东西的活动。“我们有时说起的‘独创性的科学研究，似乎这是科学家的特权，或者至少是研究生的特权。但是一切思维都是研究，一切研究在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说都是独创性的。”⑧

以“创造”为核心的教学方式，一方面是指幼儿园的教学活动要更多地采取研究、探索式的教学方法。研究、探索式的教学方法有别于传统的知识灌输、反复记忆和机械训练，更加强调幼儿学习的主体性和主动性。另一方面“创造”的意义是相对于幼儿的已有经验的。“创造”对幼儿来说是利用新的方式、手段、途径来创造自己经验的新意义和获得新的经验，提高指导以后行为的能力。

注释

①③⑥涂诗万，扈中平.超越知识与活动的二元对立——杜威教育思想再认识[J].高等教育研究，2011（7）.

②④约翰·杜威著.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：256，71，179.

⑤ 凯瑟琳·坎普·梅休等.杜威学校[M].王承绪，赵祥麟，赵瑞瑛等译.北京：教育科学出版社，2007：365.

⑦ 王小英.对教学活动中“教”与“学”关系的审思[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012，（5）.

⑧ 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：162.