地方高校大学生二语习得个体差异研究

张圆

学习者个体差异是二语习得研究的重点，以英语学习问卷形式对徐州医学院126位大二学生进行调查。结果发现，生源是不变因素中最关键的因素。中间因素认知风格为诸多可变因素的显著差异提供合理解释。认知协调的受试普遍获得较高二语水平，认知偏误是导致受试二语习得水平低的重要原因。可变因素焦虑对二语习得无显著影响，动机未必促进二语学习，态度与其他可变因素相互作用最终显著影响二语习得。

个体差异二语习得大学英语一、引言

学习者是二语习得研究的重点，学习者个体差异对二语习得水平产生很大影响。根据Ellis的观点，第二语言学习者个体差异的一般因素可以看作是由不变因素和可变因素构成的连续体。不变因素指那些不被外部环境控制的因素，如第二语言学习者的年龄、性格、语言学能等。可变因素指那些因外部因素影响而变化的因素，如态度、动机等。还有一些因素介于二者之间，如学习者的认知风格。

长期以来，外语教学研究人员对学习者个体因素进行了大量研究，其中二语学习的动机、态度、自我认同等都是较为典型的研究课题，并取得了丰硕的成果。但是局限性在于，针对的主要是学习者个体差异中的可变因素，忽略了学习者家庭背景、生活环境、成长历程等不可变因素及介于二者之间的中间因素。

二、研究方法

1.研究对象

本项研究涉及较多个人信息，为了减少研究对象不愿公开的顾虑，及增强对调查者的信任，根据便利抽样的原则，以地方高校徐州医学院，笔者任教的2011级预防，药学及公共卫生管理三个自然班共126名本科生为研究对象。发放调查问卷126份，回收有效问卷119份。为了便于量化分析，按照全国大学英语四级统考成绩高低对研究对象进行排序分组，以首尾33%作为划分标准，取总分最高的前39名研究对象代表二语习得水平高者，取总分最低的后39名研究对象代表二语习得水平低者。经过t检验，确认两组成绩存在明显差异，分属于两个不同群体。

2.研究工具

本文数据来自调查问卷。根据秦晓晴外语问卷调查法设计，包括两部分，第一部分为封闭式问题，采用利克特五级量表，主要沿用高一虹等调查问卷的设计框架及问题。第二部分为个人背景信息问题，主要调查了生源、性别、是否独生子女、性格、父母受教育程度及开始学习英语的阶段这些不变因素。在正式调查之前，笔者首先挑选好、中、后进学生各2名对问卷进行试答，根据试答者的反馈和数据分析结果检验问卷达到了测量所要测的结构。

3.统计方法

所有数据整理后使用SPSS17.0进行了统计分析。计算研究对象描述统计量及各因素相关分析。对不同二语习得水平的两组进行独立样本t检验，分析两组显著性差异。

三、数据分析与讨论

1.不变因素

根据问卷调查，徐州医学院2011级本科生119名研究对象年龄介于19～23岁之间，其中城镇生源24%，农村生源76%，城镇生源中只有2人来自城市，其余均来自县城。独生子女为少数，占总体44%，男生多于女生，占总体56%，几乎半数约49%的学生从小学开始学习英语。父母受教育程度普遍不高，大专或以上文化程度只占7%，中学程度占71%，小学程度占22%。受调查者性格大多开朗活泼，62%为外向或偏外向性格。不变因素的相关性分析结果显示，各因素均呈显著相关。其中生源因素与是否为独生子女相关度最高，相关系数为0.644，统计结果表明，城镇生源基本都是独生子女，农村生源的非独生子女较多。性别因素与性格因素相关度最高，相关系数0.885，女生性格比男生性格更外向活泼。是否独生子女与始学阶段相关度最高，相关系数0.903，独生子女大多从小学开始学习英语，而非独生子女则起步较晚。父母受教育程度与性格因素密切相关，相关系数0.861，父母受教育程度越高，子女性格外向活泼的比例越高。对两组的不变因素差异进行显著性检验，结果如表1所示。

高水平组与低水平组在生源，性别及是否独生子女因素上存在显著差异，差异明显程度依次是生源（t=-5.197，p<0.01），是否独生子女（t=-2.828，p<0.01），性别（t=2.094，p<0.05）。在父母受教育程度，始学阶段因素上无明显差异，性格因素无差异。虽然理论上父母受教育程度较高，较早开始学习英语（小学），外向型性格都促进第二语言学习，但结果表明这些因素与第二语言习得水平高低之间的关系并不像想象的那样密切。在地方高校大学生群体中，最关键因素还是生源。由于整个社会沿袭计划经济体制划分的，不合理的城镇和农村的“城乡二元社会结构”，使农村大学生因成长环境和成长资源的不同，在二语习得中处于弱势地位，要与城镇大学生在二语习得水平上拉平差距，农村大学生必须更加努力。独生子女身份更有利于二语习得，独生子女群体相较于非独生子女群体，易于获得较高二语习得水平。本项研究也进一步支持了女性在语言学习方面优于男性的说法。统计结果表明，女生比男生易于获得较高二语习得水平。

2.可变因素

可变因素的描述统计量说明，高水平组对二语学习的喜爱程度及二语学习努力程度都大于低水平组。高水平组二语课堂上的注意力情况及作业完成情况也好于低水平组。高水平组二语学习动机不及低水平组。高水平组意志力，正认同高于低水平组，负认同及焦虑低于低水平组，投入二语学习的课外时间多于低水平组。负认同因素是指二语学习的成效和水平对学习者自信的负面影响，高水平组的负认同低于低水平组符合预期。高水平组动机及焦虑也低于低水平组。从心理学定义来看，动机是激发个体朝着一定目标活动，并维持这种活动的一种内在的心理活动或内部动力，动机是行为活动背后的原因。Gardner是二语习得动机研究领域的开拓者，他的动机理论认为动机是一个大的抽象结构，由学习二语的愿望，对待二语学习的态度以及努力程度三个次结构组成。本文的动机因素更贴近心理学定义，专指学习语言的愿望，态度及努力程度分别用另外两个因素表述，以便更加清晰地区分学习者个体差异。

为了解动机因素与其他因素的相互作用，分别对高水平组和低水平组进行相关分析。结果显示，高水平组动机与态度在0.01水平（双侧）显著相关，相关系数0.507，说明高水平组二语学习愿望的增强，提升对待二语学习的喜爱程度。低水平组动机与负认同，焦虑在0.01水平（双侧）显著相关，负认同相关度最高，相关系数0.517。说明低水平组二语学习愿望越强烈，对学习者自信的负面影响越大，学习者越容易焦虑。动机在两组可变因素中分别发挥促进和妨碍作用，高水平组可以把动机转化为态度，增强动机易于提高二语习得水平，低水平组动机引发负面情绪，带动焦虑，因此需要适当降低动机来提高二语习得水平。焦虑是由恐惧、内疚、痛苦和愤怒组合起来的复合情绪。作为消极情感，焦虑与二语学习之间的关系错综复杂。高水平组与焦虑在0.01水平（双侧）显著相关的因素是负认同和意志力，高水平组的焦虑越大，自信越受到负面影响，但从意志力和态度与焦虑的负相关可见，高水平组可以借助意志力及态度抵消焦虑的负面影响。低水平组在0.01水平（双侧）与焦虑显著相关的因素为动机，在0.05水平（双侧）显著相关的因素为态度及负认同。低水平组动机越大，焦虑越强。与高水平组相比，低水平组缺乏意志力的帮助，而且态度有显著差异，克服二语学习中的消极情绪不如高水平组。为了进一步发掘两组在可变因素中的差异，对两组的可变因素进行显著性检验，如表2所示。

检验结果显示，两组态度、努力、意志力及正认同因素在0.01水平上存在显著差异，动机及行为因素在0.05水平上存在显著差异。两组负认同、焦虑及学习时间因素无显著性差异。态度是联系个体内、外世界的桥梁，由态度出发，向内可探究个体的心理状态，向外则可对行为进行预测。提高二语习得水平，低水平组首先要转变对待英语学习的态度。低水平组的动机作为二语学习的愿望明显高于高水平组，却因为没有通过态度指向行为，最终妨碍二语学习。根据态度转变的心理学模型，外语教师应当充分发挥信息传递者的作用，以有效方式引导低水平学习者实现态度转变。只有转变了态度，才能谈及努力程度，学习者才愿意为二语学习付出努力。从意志力因素来看，低水平组明显缺乏行为控制力。两组投入课外学习英语的时间无明显差异，说明高水平组可能使用了不同于低水平组的学习策略，学习效率更高。从二语学习行为的具体表现来看，如课堂注意力集中程度，作业完成情况，低水平组都与高水平组有显著差距，说明其对行为的管理和控制不足。低水平组需要首先端正二语学习态度，改善行为的控制力，增强意志力，提高努力程度。

3.认知风格

认知科学是对思维推理和智能过程进行研究的科学，涉及知识在大脑里的体现、语言和形象的理解以及推理、学习、解决问题和计划的心理过程。认知与二语习得之间存在密切相关的复杂联系和交互作用。第二语言能力以认知为基础，二语习得也应是建立在学习者自身认知能力发展的基础机上的。从可变因素统计分析的结果可知，两组的动机、态度及意志力等心理特征存在显著差异，为探讨差异形成的原因，了解各自的认知风格，对两组的认知因素进行对比。

统计结果显示，两组的认知因素在0.01水平上存在显著差异。高水平组倾向认为，二语学习努力了，结果就会好，学习不努力，结果就不理想，付出就有回报。低水平组倾向认为，二语学习付出很大努力，结果并不理想，付出没有回报。以行为、努力程度、课外学习时间因素作为二语学习付出的参考，高水平组在这三项因素上全部都与低水平组有显著差异，二语学习的付出明显大于低水平组，说明观念与行为一致，认知协调。低水平组二语学习的付出明显不足，每周课外学习英语的时间远远低于每周上网时间，用于上网的时间为课外学习英语时间的2.45倍。之前关于网络应用调查已经表明，接受调查的大学生网络用途并不以学习为主要目的。低水平组在努力程度及行为上的表现也明显不及高水平组。事实说明，在二语学习付出很少的情况下，低水平组对二语学习持有“付出很多，回报很少”的信念，观念与行为冲突，是一种认知偏误。低水平组对现实问题产生这样的错误评价，是其潜意识中采取的自我防卫策略，以逃避自己对学习失败应该承担的责任。两组认知风格的不同，为诸多可变因素的显著差异提供了合理解释。

四、结论

本研究发现，对于地方高校90后大学生这一群体而言，影响学习者二语习得水平的不变因素中，生源、是否独生子女及性别是关键因素。来自农村的非独生子女的男大学生由于不变因素的作用处于二语习得弱势地位，他们提高二语习得水平必须付出更大的努力。父母受教育程度，从小学还是中学开始学习英语及性格因素对二语习得水平不产生显著影响。二语学习的起始阶段并非决定二语学习成败的重要因素，二语教学从小学抓起仍然值得质疑。从各因素的相关性及差异性统计结果分析来看，所有不变因素中，最重要的是生源因素，城乡差距在二语习得中体现的尤为突出。目前高校外语教学并没有给农村大学生弥补自身弱点的机会，也没有专门为农村大学生提供二语学习的帮助，完全依靠农村大学生自身的努力去提高二语习得水平，就必须依赖学习者个体差异中的可变因素。

高水平学习者与低水平学习者在态度、动机、努力、意志力及行为等因素上都存在显著差异。其中对二语习得水平影响最大的可变因素首先是态度，因为动机通过态度引导行为，态度决定了动机对学习是起促进或妨碍作用。强烈动机可以促进高水平学习者的二语学习，却妨碍了低水平学习者的二语学习。其次，课外学习时间对习得水平没有显著影响，但是课堂注意力更集中，作业完成更认真这些行为因素对习得水平有显著影响，说明与投入二语学习的时间相比，学习效率更重要。不同水平的学习者努力及意志力有显著差异，负认同及焦虑没有显著差异，说明他们在负面情绪的控制和管理上属于同一群体，但在行为的控制和管理上明显分属不同群体，低水平学习者显著缺少行为自制力。不同的认知风格决定了诸多可变因素的差异，认知风格是决定二语习得水平不同的关键。高水平学习者观念与行为模式一致，知行合一，认知协调，低水平学习者观念与行为模式冲突，知行不一，认知偏误。本研究由此获得启示，外语教学必须首先关注个体的认知风格，认知协调才能促进二语学习，认知偏误妨碍二语学习，发现低水平学习者存在个体认知偏误要及时纠正。此外，还要注重可变因素中的个体心理特征，帮助低水平学习者转变态度，用态度引导行为，有效提高二语水平。

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