高校通识选修课探究式教学的实践与反思

孙明娟

摘 要：本文从探究式教学的内涵与基本特征着眼，以《苏俄教育史》课堂教学为例，主要探讨了探究式教学在高校通识选修课中的应用策略，并指出教学改进的方向。

关键词：高校；通识选修课；探究式教学

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）09-0035-02

高校通识选修课的设置，既是作为通识教育课程模块的重要组成部分，也是培养大学生成为全面发展的人的重要载体与路径。而要使高校通识选修课发挥其在人才培养中的重要作用，其核心环节就是要提高通识选修课的课堂教学质量，调动学生参与课堂学习的积极性，而探究式教学的应用则有利于达成这一目的。在这里，仅以笔者所讲授的《苏俄教育史》这一通识选修课为例，详细阐述探究式教学模式的应用及实施效果。

一、探究式教学的内涵与基本特征

探究式教学的思想，最早是由美国教育家杜威提出的，而后经过施瓦布、布鲁纳、皮亚杰等人的不断探索而逐渐完善[1]。那么，何谓探究式教学？一般而言，探究式教学是指通过在教学中创设一定的问题情境，教师不把现成的结论直接教给学生，而是引导学生独立地搜集并分析资料，通过自行探究而得出科学结论的过程。

从本质来看，探究式教学的核心目的即在于培养学生的创新精神以及独立解决问题的能力，在这一过程中，可以充分调动每个学生个体的探究欲望，使学生在承继前人已有研究成果的基础上不断创新，提出自身独特的观点与看法。

当前，高校教学改革的理念正由以“教”为主向以“学”为主转化，强调凸显学生的主体地位，强调“教会学生学习”，将发展学生的学习能力放在首位。而探究式教学的本质内涵与这一改革理念是一致的，其基本特征主要体现在以下四个方面。

（一）问题：探究式教学的出发点

探究式教学是以问题为出发点和核心来展开的。而要选择和确定好问题，首先就需要作为教学主导的教师要具有问题意识，在关键的知识点上能够引导学生提出问题。要做到这一点，通常情况下，需要教师创设一定的问题情境，引起学生的思考，让学生通过搜集资料、小组讨论或独立探究的方式提出解决问题的思路或结论。由此可见，探究式教学实际上就是以问题为核心，促使学生独立完成解决问题的过程，达到激发学生的批判思维、培养学生创新精神的目的。

（二）学生：探究式教学的主体

在传统的课堂教学中，强调教师是中心，教师是课堂的主宰，将学生作为被动的“接收知识的容器”，教师传递的知识越多越好，较少考虑到学生的接受能力与批判思维能力的培养，导致课堂气氛沉闷、压抑，学生缺少学习的动力与兴趣。而探究式教学强调要凸显学生的主体地位，将学生作为探究的主体，强调学生通过自己的研究过程而得出结论，而不是由教师将结论直接教给学生，从问题的进一步明确、资料的搜集与整理、研究结论的得出等都是由单个学生个体或学生小组合作来完成的，充分彰显出学生在课堂教学中的主体地位。

（三）合作学习：探究式教学的组织形式

探究式教学不仅重视学生在课堂教学中的主体地位，而且还倡导学生与学生之间、教师与学生之间进行合作学习，使学生能够“尊重并理解他人的处境和观点；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作等”[2]，彼此来共同解决问题，以达到发展学生“交流与合作”品质的目的，这也是当前新课改所强调的基本理念之一。通过学生之间、师生之间的合作探究，能够满足学生自主发展的需要，使学生在“探究”中创新，在“主动”中发展，在“合作”中成长，从而形成学会学习的能力。

（四）探究过程：探究式教学的关键

传统教学比较重视教学的结果，即学生最终掌握了多少知识，达成教学目标与否，而较少顾及到学生在整个教学过程中学习态度、学习情感、学习动机的变化，以及所选取的问题解决策略。而在探究式教学中，则非常重视学生自行运用学习策略完成整个问题的探究过程，关注学生质疑、发现问题、分析问题与解决问题的过程，关注学生在这一过程中所表现出的创新思维与学习潜能。

二、探究式教学在通识选修课中的应用

对于高校通识选修课来讲，探究式教学就是使学生在教师的指导下，能够对教材中所阐述的基本知识和基本观点进行辩证地分析，在此基础上提出具有探究价值的问题，让学生针对这一问题进行自行探索和研究，从而得出明确的结论。

为更好地培养学生的创新精神，激发学生的批判性思维，笔者在《苏俄教育史》的课堂教学中，构建了“课前设计—课堂探究—课后反思”三步骤的探究式教学模式。

（一）课前设计

苏联解体后迄今为止，我国学者对苏俄教育问题的研究开始进入冷阶段，受此影响，《苏俄教育史》方面的研究成果也不多见，其代表性著作主要有顾明远、梁忠义主编的《苏俄教育——世界教育大系》，王义高、肖甦合著的《苏联教育70年成败》、《俄罗斯教育10年变迁》，吴式颖著的《俄国教育史——从教育现代化视角所作的考察》。在《苏俄教育史》课程中，主要是选用顾明远主编的《苏俄教育》作为教材，作为学生学习的主要依据，其他著作作为重要的辅助参考书目。

为使学生在承继前人已有研究成果的基础上有所创新，在实施探究式教学前，笔者将上述几本著作的内容进行了精心的筛选与整合，为下一步的探究式教学打下坚实的基础。而且，作为通识选修课，《苏俄教育史》的课时仅为36学时，若将所有相关内容都详细地讲授，既不现实，也不利于学生开放思维能力的培养。英国比较教育学家萨德勒说过：“校外的事情甚至比校内的事情更加重要，校外的事情制约并且说明校内的事情。”[3]因此，笔者按照“知识背景—教育制度—教育思想”这样三个模块来设计教学内容，并按照这样的思路来开展探究式教学，使学生了解在不同历史时期不同的政治、经济、文化等要素的影响下教育制度和教育思想的演变过程，深层次地挖掘苏俄每一次教育改革的动因，运用历史唯物主义原理和辩证唯物主义原理对苏俄教育改革的成败作出客观的评价。

（二）课堂探究

课堂探究是《苏俄教育史》课程探究式教学展开的核心和关键环节。《苏俄教育史》的教学对象有着不同的专业背景，有着良好的基础知识根底，大多为大二或大三的学生，具备了一定的分析问题的能力，这是探究式教学展开的有利条件。相反地，我们也应意识到，这也是开展探究式教学的不利所在，即大多数学生基本没有学过教育基本理论知识，不太了解教育规律。因此，为使探究式教学顺利展开，达到预期的教学效果，笔者将课堂教学这一核心环节分为“激发兴趣—引导自主探究—结论（或观点）展示—集体评议”这样四个步骤。

1.激发兴趣

学习兴趣是激发学生自主进行问题探究的动力。激发学生学习兴趣的方法是多种多样的，在《苏俄教育史》这门课程的探究式教学中，笔者主要采用两种方法来激发学生的学习兴趣：一是通过设计新颖的课程导入方式来达成，即通过展示吸引学生的苏俄教育图片、短片或著名教育家对某一改革的评价等方式来导入新课；二是通过在课堂教学过程中，将一些与苏俄教育相关且有趣、有现实意义的事件或史实等融入到新课讲授过程中，并借此提出需要质疑的问题。能否调动起学生学习的兴趣与积极性，是探究式教学能否取得成功的关键所在。

2.引导自主探究

学生的学习兴趣被激发后，下一步需要做的工作就是教师要创设一定的问题情境，来引导学生进行自主探究。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在青少年的精神世界中，这种需要特别强烈。”[4]那么，如何引导学生自主探究？这就需要教师在教学中把握好时机，随时关注学生外在行为（眼神、动作等）的变化，在学生质疑的地方引导其进一步明确问题，也可以选择将未有定论的、普遍存在质疑的内容确定为研究的主题。同时还应注意探究形式的多样化。笔者在《苏俄教育史》课程中主要采取两种探究形式：一是课堂上学生个体的探究；二是课后学生小组合作探究。前者有助于培养学生个体独立探究精神的培养，提高个体解决问题的能力；后者旨在利用学生之间知识的优势互补，使学生集思广益，提高其团队协作解决问题的能力与品质。

3.结论（或观点）展示

学生完成个体或小组的探究学习之后，就是个人或小组观点的展示环节。在这一环节，能够充分体现出每个学生个体的批判性思维与创新精神。但同时也需要注意，若学生的观点出现偏差或比较偏激时，教师要能够站在历史唯物主义与辩证唯物主义的立场上作出科学、实事求是的合理分析。

4.集体评议

集体评议意味着对探究式教学的总结与评价，这一环节包括两方面内容：一是从学生自主探究学习的视角，要让全班学生都参与进来，对整个探究式教学进行评价，指出自身的收获、创新与不足；二是从教师教的角度，教师既要对有创新观点的学生予以鼓励和赞扬，同时也要总结出此次探究的亮点与不足，指出学生学习的努力方向，

（三）课后反思

课后反思是教师改进与完善探究式教学的重要路径。笔者在每完成一次课堂探究式教学之后，都结合学生课堂探究的表现对本次课进行总结与反思，以找出教学中存在的不足，为下一次探究式教学作好铺垫。

三、对探究式教学的反思

目前，笔者在完成第一轮《苏俄教育史》探究式教学后，虽然取得了一定的教学效果，大多数学生都能够自主完成问题探究学习，历史地、辩证地来看待评析苏俄教育问题，但仍存在一些需要改进的地方，例如，如何调动所有学生参与探究式教学的热情与积极性，如何使学生通过自主探究学习掌握教育的基本规律，这些问题还有待于进一步探索。

参考文献：

[1]王国梁.高校人文地理学探究式教学模式实践[J].中国大学教学，2010，（7）.

[2]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：152.

[3]冯增俊，陈时见，项贤明.当代比较教育学[M].北京：人民教育出版社，2008：24.

[4]陈旭远.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2012：310.