浅析全纳教育的由来及内涵

张惠娟

一、 全纳教育的由来

兴起于20世纪90年代的全纳教育（Inclusive Education）思潮，最初同特殊教育的发展有非常密切的关系。特殊教育指的是面向残疾人及有其他特殊需要的人群（包括情绪、行为、学业、社会适应等问题和障碍）的教育，其发展主要经历了三个阶段。第一阶段以医学模式占主导，第二阶段以心理学模式占主导。这两种模式的基本特征都是由专家对残疾儿童进行评估诊断，然后开出处方并加以分类，让他们进入相应的、与外界隔离的各类特殊学校。第三阶段以社会学模式为主导，主张每个儿童都有平等的受教育机会，反对将残疾儿童安置在具有隔离性质的特殊学校中，因为边缘性或者非主流性的教育和生活经历会影响儿童的身心健康，特殊教育由此发生了巨大变化。

许多国家最初强调应该为有特殊教育需求的儿童提供“最少受限制的教育环境”，如英国开展了由“主流学校”（Mainstream School）来进行的“一体化”（Integration）教育运动（在美国称之为“回归主流”运动，在我国主要表现为随班就读教育）。“一体化”运动改变了以往将特殊儿童隔离在特殊学校或特殊班级的单一、封闭的教育形式，人们开始相信并要求特殊儿童能够在普通学校内接受教育，特殊学校从以往的教育“支流”逐渐回到整个普通学校教育的“主流”之中。[1]但是，这种“一体化”教育模式也存在问题，如教育实施的对象主要指轻度障碍儿童，那些重度、极重度儿童仍然留在特殊学校就读，“普通教育”与“特殊教育”的双轨体制依然存在；教学实践中偏重特殊儿童对普通教育课程适应问题的要求，尚不能根据学生的特殊需要进行有针对性、选择性、个性化的课程设置及学习辅导，等等。

1989年，联合国《儿童权利公约》第3条提出，无论是公立还是私立学校、社会福利设施、法庭、行政当局及立法机关，在实行有关儿童的任何政策时都必须着重考虑儿童的最善利益，其中的第23条明确提出，缔约国应对精神或肉体有残疾的儿童做出承诺，确保其尊严，促进其自立，为其创造积极且容易参与社会的条件，使其享受充实的生活。1990年，联合国教科文组织等国际组织在泰国宗迪恩召开“世界全民教育大会”，通过了《世界全民教育宣言》及《实施全民教育的行動纲领》，强调教育是人的基本权利，教育对于个人发展和社会进步尤为重要，必须普及基础教育和促进教育平等。宣言特别指出，全民教育的目标是满足所有人，政府和有关部门必须采取有效措施向各类残疾人提供平等教育的机会，从而使特殊教育成为整个教育体系的一个组成部分。[2]

1993年，联合国在维也纳召开世界人权会议，批准通过《维也纳宣言和行动计划》，确认所有人权和基本自由都是普遍性的，残疾人理应包含在其中；人是生而平等的，在积极参与生命、福利、教育、工作、生活以及社会的一切活动中，任何人都拥有同等的权利；对残疾人的直接歧视或否定性的待遇都是对残疾人权利的侵犯。该计划提升了弱势群体在人权总体中的位置，力争残疾人积极参与社会活动，使之享受到应有的权利并有能力自觉承担起社会责任。

1994年6月，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开主题为“世界特殊需要教育大会：入学与质量”的大会，《萨拉曼卡宣言》声称：每一个儿童都有接受教育的权利，必须有获得可达到并保持可接受的学习水平的机会；每一个儿童都有其独特的个人特点、兴趣、能力和学习需要；教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异；有特殊教育需求的儿童必须有机会进入普通学校，学校应接纳全部儿童并能够满足他们特殊教育的需要；以全纳性为导向的普通学校是反对歧视、建立全纳性社会以及实现全民教育的最有效途径；普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率并最终提高其成本效益。[1]这次会议明确提出全纳教育的观点，并对实施全纳教育所需的课程设置、课堂组织、评估体系、教师培训、特殊教育中心、社区服务、父母参与、非政府组织的作用及残疾儿童早期教育等各个方面进行了广泛讨论，通过了《特殊需要教育行动纲领》，萨拉曼卡会议在实际意义上拉开了世界全纳教育运动的真正序幕。

2000年7月，第五届国际特殊教育大会在英国曼彻斯特大学召开，会议的主题是“接纳被排斥者”（Including the Excluded），这里的被排斥者包括了残疾人、学习困难者，还包括那些进入过学校却没有得到恰当发展的人们。会议对如何实施全纳教育的诸多问题进行了进一步的讨论和交流，为此后全纳教育理论和实践的发展明确了基本方向。[1]

二、 全纳教育的涵义

什么是全纳教育？澳大利亚学者贝利（Bailey）认为，“全纳指的是残疾学生和其他学生一道在普通学校中，在同样的时间和班级内学习同样的课程；使所有的学生融合在一起，让他们感觉到自己与其他学生没有差异。”[1]美国的“全纳教育重建中心”认为，全纳教育指的是为所有学生提供均等的有效的受教育机会；英国“全纳教育研究中心”认为，全纳教育指的是在适当的帮助下，残疾儿童与非残疾儿童和青少年在普通学校中共同学习，全纳意味着要充分发挥学生的能力，使所有学生都能参与到学校的学习和生活中去。[1]

英国全纳教育专家托尼·布思（Tony Booth）主要从教育社会学的批判角度指出，“全纳教育要探讨的不是‘一体化与‘隔离（Integration-separation）的问题，而应该探讨‘全纳与‘排斥（Inclusion-exclusion）的问题”，全纳教育就是要加强学生参与的过程，不断促进所有学生积极参与就近地区的文化、课程、社区的活动，减少学生遭主流学校和社区排斥，及至创建一个公平、民主的社区教育体系。[1]全纳教育尊重差异，但反对为学生贴“普通”或“特殊”的标签，它不需考虑学生的背景、性别和种族如何，也不必局限于是否为残疾人和学习困难学生，而是必须关注所有学生，满足所有学生的多样化需求，促成所有学生能够持续有效地学习和参与高质量的教育。

我国学者黄志成等认为，全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。[1]英国牛津大学的萨利·汤姆林森（Sally Tomlinson）从教育政策的角度认为，全纳教育意味着在目标上教育体系应该是全纳的，但学生不一定需要在同样的环境下学习同样的课程，我们更应该把全纳看成是一个由低层次到高层次的过程，选择哪一个层级则取决于资源和个人的学习需求，因为“完全纳入”意味的是一个资源充足的教育体系，而在事实上这是很难做到的[1]，虽然“完全纳入”作为一个教育目标理应保留，但不能成为学生唯一的选择。这是一个比较温和的定义，具有较强的现实性和操作性，但也因为其偏离了教育理想的轨道而饱受诟病。

虽然国际上至今对全纳教育没有一个统一的定义，但莫衷一是的现状也赋予了全纳教育更广泛的发展空间和言说可能。综上所述，我们可以从以下三个层面来理解全纳教育的基本内涵。

1.全纳

以往人们将全纳教育限于特殊教育领域的时候，认为让残疾儿童就读于附近学校、并在教师的帮助下参与普通学校的课堂学习即为全纳，现在人们认识到，全纳最主要的特征就是包容性、非排斥性，意味着每一个人都属于集体，所有的人都应该受欢迎，学校中的每一个人都应该相互尊重，任何一个人都不受排斥，即零拒绝（zero reject）。

倘若教育缺乏公平和正义，也就缺失了起码的人文关怀，失去公平和正义的教育必然会导致一部分学生，尤其是处于弱势群体的学生受到所谓主流教育、主流社会的歧视和排斥，学校必须首先做到消除歧视性、欺骗性、侮辱性的语言和蛮横行为。《取缔教育歧视公约》（1960年）第1条指出，教育“歧视”是指基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、经济条件或出生的任何区别、排斥、限制或特惠，并将是否有歧视的“目的”或产生了歧视的“效果”作为判断歧视的重要标准。

正义而正派的教育不会是一个奴役人，任意地处置人、摆布人的教育，不是一个羞辱人的教育，不是一个道德败坏的教育，这是教育伦理的基本准则；这不是教育的奢侈，而是人类共同生活的必需，不是教育发展后的奢侈品而是正当的教育制度的必需，因为教育对公共社会具有重要的意义：没有了正义，这个社会共同生活的基础将被彻底的毁坏，缺乏正义的教育在成为伤害人性的教育的同时，也将失去其自身所需证明的正当性、道德性与合法性。[3]

对教育民主化、公平性的认同是全纳教育发展的不懈动力，它关注每个儿童的发展，倡导教育机会均等，要求为每个儿童的充分发展提供条件和机会；承认每个学生作为人的价值和人权意义上的平等，原则上要求所有儿童不论有何困难和差异都应该在一起共同学习，同时也必须根据学生的个别差异，通过适当的课程组织、合理的教学策略和资源利用以及必要的社区、家庭合作，解决每一个人的具体问题，满足学生个性化、多样化的发展需要。

2.参与

全纳教育强调每个学生社会参与能力的培养，因为社会参与习惯和能力的切實养成是儿童尤其是有特殊需要的儿童获得高质量教育、形成健康人格和“回归主流”社会等问题的关键。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》第28条就提出，特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径；提高残疾学生的综合素质，注重潜能开发和缺陷补偿，加强残疾学生职业技能和就业能力培养，努力培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强等精神。

如人本主义教育家罗杰斯所认为，真正有意义的学习需要建立在正确的人际关系、态度和素养上。马克思也指出，教育解放人必须是把人现实的生活环境和自由的精神世界以及与自然、社会和谐的关系交还给学生自己，因为“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的”。[4]即人需要在参与、改变世界的过程中展示人的力量、实现人的发展，人的发展和自我完成必须植根于人的现实生活世界，依托多元复杂的社会关系网络，以个人的生命实践活动为基本环节链接教育和生产劳动、社会活动，在个体与社会不断互动交流、以及能量交换的过程中逐步实现。

对学生社会参与能力的培养和要求就是对所有人主体意识、能动精神和行动力的强调和尊重。但是，学校及相关教育单位在关注学生的参与意识、参与技能、参与方式等方面问题时，也应关注学生置身于各种实践活动中的自身体验以及情感、态度等方面的问题，因为全纳教育寻求的是每一个人有效的社会参与，指的是学生身心内外一致的参与，是有发展效果、有成长价值的实践活动而非形式上和表面上的假象、过场和作秀。

3.合作

全纳教育涉及到教育行政部门、学校管理者、教育工作者、家长、个别学习指导者、专业人士、与其接触的学生、社区相关人员等多方面人群，其有效实施必须依靠多方面的组织协调、相互支持与积极合作。全纳教育的基本宗旨是人与人之间的和谐共存和彼此的关怀、合作，学校接纳所有学生，但学生个体差异及发展需求的现实性存在更要依靠学生集体自身的协作力量来解决彼此间的问题。因此，在学校教育的过程中，全纳教育主张在教师之间、学生之间、师生之间、教师和家长之间、教师与社区之间、家长和学生之间建立一种和谐的沟通、合作、支持关系，共同营造一种全纳的氛围。

当然，这里的合作尤其强调全体学生之间的合作与融合，即学生间首先要建立起互助的伙伴关系，能相互接纳、消除隔阂、彼此理解、共同学习。对受教育者而言，合作的生活、和谐的人际交往具有重要的教育价值，因为学会平等沟通、相互合作就是在提高学生的自我意识水平、自控能力和自我认识，在平等的对话和交往中，学生学会的是彼此的尊重、互相的支持和相互的信任。拥有信任感、自尊感的学生，将来也能够以一种对社会、对自己、对他人负责的态度来处理人与社会、人与他人的关系，建立起真正的社会责任感。因为“没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与敌视之上的，也没有任何一种真正的教育可以依靠惩罚与制裁来实现。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。”[5]

三、 结语

全纳教育的核心是反对排斥、尊重人权、实现教育公平，学校要平等接纳所有学生，为每一个学生寻求最适合其身心发展的教育模式，让每一个学生都得到个性化的教育，实现其潜能的充分发展，体现了人类对民主、公平、人道等教育精神的一贯追求。

最初，实施全纳教育主要是将有特殊教育需求的学生统合到普通学校中去。据2006年全国残疾人抽样调查的数据显示，我国有各类残疾人8296万人，占总人口的6.34%，0～17岁的残疾儿重504.3万人，6～14岁的义务教育适龄儿童有246万人，其中随班就读的有特殊需要的儿童却仅占总数的2%左右，且随班就读存在诸多问题，如学校教学体制缺乏灵活性，教师对全纳教育缺乏思想上的共识以及专业技能上的指导培训。所以，要真正提高我国随班就读的质量和水平、切实满足每一个儿童接受高质量教育的要求，就需要公平的教育制度、充足的教育经费保障、国家教育政策及教育立法的支持，需要专业化的师资队伍、适当的课程与教材、经常化的教育督导、以及具有尊重和平等观念的文化环境等多方面条件的通力协作，无论如何这都需要长时期的工作才能达到。

当然，随着教育民主化运动的深入开展，21世纪的全纳教育正在超出特殊教育的固有范畴，它相信每个人都是发展的中心主体，它相信每个人都能积极自由而有意义地参与社会的发展，它也因此正在从观念到实践等诸多方面影响着学校、改变着教育。

参考文献

[1] 黄志成.全纳教育.上海：上海教育出版社，2004.

[2] 黄志成.全纳教育——21世纪全球教育研究新课题.全球教育展望，2001（1）.

[3] 金生鈜.保卫教育的公共性.福州：福建教育出版社，2008.

[4] 中共中央马、恩、列、斯著作编译局.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[5] 肖川.主体性道德人格教育.北京：北京师范大学出版社，2002.