“学术的教学”与“教学的学术”*

邓小华

一、 问题的提出

科研与教学的关系一直是教育研究中的经典话题，也是争议不断的难题。如果从德国的洪堡和英国的纽曼算起，这种争论已持续了两百多年，并且学术界对此争论的热情不减。据不完全统计，2001～2011年这10年间，我国学术界关于“科研与教学关系”的研究论文超过500篇。与大学中科研与教学关系研究的丰硕成果相比，中小学科研与教学关系的研究不多，国内“教育科研方法”之类的著作和一些论文虽也论及了中小学科研对教学的影响，但很少涉及中小学科研与教学相互作用关系的讨论。从中国学术期刊网的搜索所得，仅有史林波、章晓炀等老师关于“中小学教学与科研一体化的研究”，而该研究也主要是个案研究，从理论上说明中小学科研与教学相互作用关系的论文极少。

教育部制定的《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》都在“反思与发展”这一主题中给教师提出了同样的要求，即教师要“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”[1]。这实际上是以专业标准的形式确立了“研究”在教师角色中的地位。但是，在中小学，有的教师认为教学是中小学的主要任务，科研则是不务正业；有的教师则热衷于脱离教学实际的科研而影响了课堂教学的质量；也有的教师认为教学与科研犹如“鱼与熊掌”，不可兼得。对教学极其狭隘的理解和对中小学科研实质的误解遮蔽了中小学科研与教学的真正关系。我们认为，科研作用于教学而形成了“学术的教学”，教学反作用于科研则产生了“教学的学术”，“学术的教学”和“教学的学术”是理解中小学科研与教学关系的基本视角。

二、 学术的教学——科研对教学的影响

学生、教学内容（课程）和教师被视为教学的三个基本要素，亦是我们分析科研对教学影响的基本框架。从学生的视角看，科研通过促进中小学教学的创新而更好地促进学生的发展；从教学内容上讲，科研是中小学课程开发的基础性条件；从教师的角度看，科研是中小学教师专业性的集中体现。科研所造就的是“学术的教学”，具体来说就是造就更有学术气息的课堂教学、更有学术含量的课程资源以及更具学术声誉的教师地位，下面分别阐述这三个方面的基本含义。

1.科研通过教学创新而更好地促进学生的发展

科研意味着知识创新或者知识的创造性运用。对于中小学来说，科研的任务既包括教育理論的创新，也包括对已有知识的创造性应用，具体是指教师运用各种科学知识（包括人文科学、自然科学和社会科学知识，尤其是教育学、心理学知识）来改善教育教学工作，促进教学创新，从而实现“有智慧地从事‘教育实践”[2]。以在教学实践基础上的广泛阅读、深入反思为主要特征的科研不仅能使教师更好地选择、组织和传授教学内容，还能选择、运用更好的教学方法，甚至创造出更具适切性的教学模式，从而让教学变为创造性教学，并通过创造性教学来呵护和培养学生的创造性，促进学生的全面成长。例如，特级教师、全国著名语文教育家李吉林在小学语文教学中通过深入的思考和持续的教学实验，总结出了情景教育的理论与模式，该模式以学生为本，为儿童发展拓宽了思维空间、想象空间与活动空间，在发展儿童创新精神和实践能力方面有着独特的优势。这种以科研改善教学、进而促进学生发展的思路是科研影响学生发展的基本路径。

2.科研有利于教师的课程开发

虽然中小学的课程开发远不及大学那样突出，但课程开发对于中小学来说绝不是可有可无的。第一，不少中小学意识到自主开发适合本校学科教学的课程资源之重要性，尤其是西部民族地区，长期以来缺乏优质的课程教学资源，而农村现代远程教育工程为民族地区学校输送的大量课程资源由于教育文化环境和教育实践主体的差异，使得优质的“东部资源”难以适应西部民族地区的教学实际，因此，东部资源的本土化改造和本土资源的开发成为很多学校亟待解决的难题。第二，很多中小学将民俗民间文化或少数民族文化带进了课堂，学生通过学习地方民俗或民族文化课程，了解丰富的民俗或民族传统文化资源，认识自己赖以生活并维系自己生命之根的乡土文化，从而增进民族认同、文化认同，并以此培养爱国主义情怀。第三，课程的概念已经不再局限于教学科目以及内容这一显性的层面，而扩展到隐性课程，即“并不见诸于教学计划，亦不一定与学科相联系，且非直接由教师所传授，而是学生通过学校文化的其他部分所学习的内容”[3]。这三个方面的实现都需要强有力的课程开发能力，然而，只有科研水平高的教师才更具有课程开发的能力，也正是科研水平高的学校才可能编写和开发出高水平的学科课程资源、乡土课程和隐性课程。

3.科研有利于提高教师的专业地位

中小学教师的专业性长期以来备受非议，从教师资格证与医师资格证、律师资格证的获取难度就可见一斑。皮亚杰早在1965年出版的名著《教育科学与儿童心理学》中就指出：“跟以上这些情况相对比（与律师、医师、工程师和大学教师的专业性相比，引者注），中小学教师就缺少这种可资比较的学术声誉。”[4]而造成这种情况的一个主要原因就是传统的制度已使得教师“根本不知道有从事教育科学研究的可能。”[4]为什么科研能成为提高中小学教师学术声誉的重要途径呢？中小学科研是教师对自己教育教学工作的系统化反思过程，其结果不仅产生了改善实践的研究成果，而且让教师自觉地从“经验型”走向“经验—理论型”，进而走向“学者型”，从“教书匠”走向“专家型教师”，进而成长为“教育家”。这一变化的过程就是教师专业地位和学术声誉提升的过程，而科研正是实现这一过程的催化剂。为何中外许多教育家如杨贤江、陶行知、陈鹤琴、晏阳初、赞可夫、苏霍姆林斯基、福禄倍尔、第惠多斯等都是出现在中小学？其根本的原因是中小学教师有更多的机会和条件开展实践性教学研究和教学实验，而在实验和研究的过程中逐渐形成了独特教育理论的教师自然就成为了教育家。可以说，科研是中小学教师专业发展乃至成长为教育家的基本条件。

三、 教学的学术——教学对科研的作用

相比起来，人们更容易想到也更容易理解科研对教学的影响。事实上，根据作用与反作用的原理，科研对教学的影响越大，相应地，教学对科研的影响也越大。当一所中小学的科研对教学产生实际性的影响和明显的效益时，其教学对科研的实质性影响也愈明显。中小学教学能对科研产生哪些影响呢？

1.优秀的教学就是教师的实践教育学

国际著名教育家马克斯·范梅南认为“教育学本身就是优秀的教学”[5]，反过来能说优秀的教学就是教育学吗？答案是肯定的。优秀的教学本身就是一种教师的实践教育学，不仅如此，它还是有生命力的理论教育学之源头。一般来说，优秀的教学至少包括优秀的教学思想、优秀的教学方法、优秀的教学设计、优秀的教学评价与管理等方面，而教学思想、教学方法、教学设计以及教学评价与管理等本身是一门很深的学问，需要专门学习和钻研，至于要在教学思想观念、教学方法和教学设计等方面进行创新就更非易事了，不但需要投入大量时间和精力去思考和探索，还必须进行长期的实践和不断的修正。优秀的教学就是一项艰苦的研究，是具有一定理论意识的教师用反思的眼光去审视纷繁复杂的教育实践和形形色色的教育理论，进而使其教育实践上升为实践理论的过程，至少，其结果所构建的就是教师自身的实践教育学，如果再前进一步，所构建的可能就是具有普遍意义的教育学。教师通过优秀的教学构建了属于自己的实践教育学，从而在教学及其反思中实现了科研的价值。

2.课程开发是一项特殊的科研

课程开发使教师不仅是现有课程的执行者和消费者，而且还是现有课程内容的反思者和修订者以及新课程的设计者和生产者。教师一方面要修订现有课程内容，一方面还要设计新课程的目标体系、确立课程内容及其逻辑联系、编写课程教材、实施、修订和完善课程等，再加上校本课程所承载的文化价值和使命，使得课程开发成为一项严肃的、复杂的、具有创新意义的“知识工程”。以校本课程开发的模式为例，就有“目标模式、过程模式、实践模式和情境模式”[6]，教师选择哪一种模式来进行课程开发呢？根据什么理念和依据来选择呢？学科课程资源的开发和少数民族文化课程资源的开发在模式选择上会有差异吗？隐性课程的开发有什么模式可遵循吗？……对这些问题的询问和解答过程就是研究的过程，而且是面向实践的、深度的课程与教学论研究。课程开发作为教学工作的一部分，其核心的成分是科研，一方面需要教师具有较强的科研能力，同时也能提高教师的科研能力。

3.学生是科研的源泉和动力

教师的教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在教学过程中，通过与学生交往的生活世界去寻找，在学生的成长与发展的情境中去寻找，去倾听，去交往，去关心，去反思。在这个意义上说，“教育学就是迷恋他人成长的学问”[5]。学生是教育学的源泉，学生的成长是教师科研的动力。在与学生交往的过程中，教师与学生进行知识、思想和情感的交流与碰撞。中小学阶段是学生好奇心最强烈的时候，教师常常可以在学生的好奇心中产生新的灵感，形成新的课题，尤其，当教师善于引导学生质疑、追问的时候，不仅可以深化自己对问题的认识，有时还可以提出新的问题，甚至是具有重大理论和实践意义的教育学问题。一方面，教师越是能创造出活跃而自由的课堂氛围，就越能迸发出思想的火花，也越能从学生那里获得灵感；另一方面，教师也要意识到与学生之间同样可以进行点燃智慧、启迪心智的对话。在真正的哲学或科学讨论中，学生照样可以发言，而且很可能是“一语惊醒梦中人”，甚至可以弥补教师 “不识庐山真面目、只缘身在此山中”的认知困境。

四、 中小学科研与教学和谐共生的条件

“学术的教学”与“教学的学术”把科研与教学完美地统一起来，为此，我们似乎可以很轻松地说中小学科研与教学是相互作用、相互促进、双向互动的关系。其实，这种关系并不是直接的，其中介是教师与学生的学习，这种关系也不是自然生成的，而需要一定的条件。从大的观念环境看，科研兴校、科研强校的观念已经得到了许多中小学教师的认同，有的学校还把科研兴校（强校）作为学校的办学理念或者办学战略，這实际上为科研与教学的双向互动奠定了思想基础。但是，如果要真正地实现科研与教学的和谐共生，伦理、意识和机制都是必须的条件。

1.伦理条件

教学的最高伦理是对学生的发展负责，科研的最高伦理是对真理的孜孜追求。中小学科研所探索的恰恰是关于学生发展的真理，因而中小学教师就更容易把教学和科研很好地统一起来。如果说教学是教师的天职，而科研则是使教师更好地履行这一职责的助力器。真正对学生负责的教师势必会不断探索促进学生更好发展的方法，而真正追求真理的教师也势必能探索出促进学生更好发展的方法，实现教育教学活动的不断革新。因此，只有具备高尚职业道德的教师才可能实现科研与教学的和谐共生，才能把对真理的虔诚与对学生的关爱完美地统一起来。

2.意识条件

现实中，许多中小学教师把科研当作高不可攀的事情，把自己的职责就限定在传递真理的范围内，而未能意识到自己也可以是真理的追求者，是教育理论的创造者，是教育实践的变革者。教师应意识到优秀的教学本身就是实践教育学产生的土壤，对自己教学实践的持续反思以及对新教学方法的不断尝试是教育理论产生的基本条件。教师如何能意识到这一点呢？有效的途径之一就是广泛地阅读，一方面深入阅读中外教育史，古今中外许多教育家和教育理论成果都产生在中小学的史实有利于唤醒教师的研究意识；另一方面是阅读同时代优秀中小学教师的成长史和教育理论创造史，同时代榜样的力量可以强化自己的研究意识，激励自己潜心科研。

3.机制条件

中小学可以建立相应的机制来保障教师科研与教学的和谐共生。第一，学校可以设立专门的科研领导机构，具体负责教师科研的指导、检查和督促，从形式上让教师感到科研工作在学校里的重要性；第二，学校可以制定《面向学校教育改革发展的教师科研行动计划》，鼓励教师从事以改善教育教学实践尤其是课堂教学实践为目的的科学研究，鼓励教师开展校本课程的设计与开发，建设符合学校需要的课程教学资源，并对这些研究给予相应的资金、团队以及时间等方面的支持；第三，学校可以制定健全的科研成果奖励办法，对取得教育科研成果的教师进行奖励，并使其在晋升职称、参加培训等方面具有优先权。

参考文献

[1] 小学教师专业标准（试行）[DB/OL] http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127836.html.

[2] [英]普林.教育研究的哲学.李伟，译.北京：北京师范大学出版社，2008.

[3] 张楚廷.教学论纲.北京：高等教育出版社，2005.

[4] [瑞士]皮亚杰.教育科学与儿童心理学.傅统先，译.北京：文化教育出版社，1981.

[5] [加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴.李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[6] 李介国.国外校本课程开发模式带给我们的启示.教育理论与实践，2010（9）.