关注生成资源演绎精彩课堂

徐美娟

在课堂教学中，学生进行研究性学习时，会不断地产生想法。著名的教育学家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”作为教师要善于应对学生的预设性生成与非预设性，才能促进课堂教学节奏和进程的有效提升。

一、把握预设性生成，推动课堂发展

（一）置问于生成的疑难处。有这样一个案例，丁杭缨老师执教的《有余数的除法》这节课中，是这样安排的：

环节：动手分豆子——感知余数和有余数除法

当教师要求把9颗豆子平均分在3个盘子里，学生认真分，有学生一颗一颗分，有学生三颗一分，出现这个情况时，老师问：为什么先拿出3颗豆子放在一个盘子里，她是怎么想的呢？其他同学来猜猜看.

生：我猜他是这样想的：九除以三等于三。

师：（板书9÷3=3），这里的9、3、3分别代表什么意思呢？

生：9代表要分的9颗豆子，3代表要分在3个盘子里，另外一个“3”代表每个盘子里可以分3颗豆子。

……

在这个片段中，我们不难发现这个教学过程是教者的精心安排，通过细致的提问，如“这里的9、3、3分别代表什么意思呢”、“9颗豆子平均分在4个盘子，结果又怎样呢？”等这样的问题，把除法的意义形象地进行了解释，使学生理解自然合理，消除了教材中该内容出现的突兀感，有效解决了教学难点。

（二）置问于生成的关键处。每节课的生成之处有很多，如果教师把握不当，就会把资源遗失。为了让课堂更加精彩、知识的掌握更加牢固，教师要学会抓住关键进行提问，让难点不攻自破。

这是丁老师执教的内容：《三角形的三边关系》中的片断.

当老师把一根吸管任意剪成三段，然后用电线穿过吸管把它们首位相连，问学生会是什么图形。有同学说是三角形时，老师提问：一定会是三角形吗？有同学质疑。

然后老师要求同桌合作。

图1 图2 图3

图4 图5

学生出现的情况有以上几种。

三个同学剪的吸管首尾相连后都围成了三角形，第四个同学的这两边却怎么也连不起来.刚才我也试着剪了，连起来后变成了这样（如图5）.

教师提问：为什么第4个，第5个三条边围不成三角形呢？

然后继续追问：那两条短的边在什么情况下能围成三角形？

引出本课的重点：当两条边大于第三条边时就能围成三角形。

在预设的生成中，还会出现很多有趣、精彩的现象，是学生合作、探究、创新等能力的展现。然而多变的生成性教学活动，无法完全预见，还有一类非预设性的生成也是一道美丽的风景线。

二、灵活处理“非预设性生成”，彰显教学个性

（一）善于倾听，指引课堂教学。课堂上，教师经常教导学生要善于倾听，而殊不知我们教师更要会倾听学生的回答。一位教师在上《长方体和正方体的认识》时，问“同学们，生活中哪些物体是长方体或正方体的形状呢？”于是，同学们积极举手，回答了生活中很多实物。可这样一个过程，花了7分钟左右。当遇到学生回答滔滔不绝时，教师可以适时转移，“同学们，刚才你们举得实例都很正确，那它们之间会藏着怎样的数学知识呢？今天我们就一起来研究这个问题。”这样既表扬了回答的同学，还有效地将话题的重心转移到了本节课的重点上，给学生留下了充足的思考的余地。

（二）捕捉资源，知识互串。在教学过程中六年级下册学习《众数和中位数》这一单元中，该老师出示了一组数据：3、18、34、21、20。师提问“这里的众数是谁？”大部分同学回答说：“没有众数”，而有一个学生随口说：“是0”，可能老师没有注意到，这个意外的生成就“溜”走了。如果该教师再出示一组数据：0、1、2、0、0、0、5。提问：“这里的众数是？”學生肯定回答是0。从而明确“没有众数”与“众数是0”的两个不同的概念。布鲁纳曾经说过：“学生的错误是有价值的。”教师要及时抓住错误，诊断学生认知上的“盲点”，梳理知识脉络，从而使教学充满活力。

（三）碰撞思维，升华课堂。有这样一则案例，教学“直线、线段、射线”这一内容，老师让学生举出生活中“三线”的例子，当一学生说“知识是直线”这一意外生成信息时，就与学生演绎了一段精彩的对话。“老师，知识是直线，因为直线是无限长的，而知识也是无止境的”、“不，知识是射线，我们的学习总是一个起点，从这个起点出发向一方无限延伸”、“知识是线段，我们的学习是有始有终，因为人的生命是有限的。”这时，老师说：“或许，对于某一个人而言，知识是有限的，但对于整个人类而言，知识是永无止境的，所以我们好珍惜每一分钟。”又有学生提出异议：“不，知识是曲线，因为学习不是一帆风顺的，总会遇到困难，不可能是一条直线！”老师小结到：“对，知识是一条螺旋上升的曲线，谢谢同学们的精彩发言！……”教师的“敏锐”提问，生成了一番新的天地。