浅析语文课堂中的朗读训练

车群芳

《语文课程标准》对朗读教学非常重视，四个学段的阅读部分都率先强调：“能用普通话正确、流利、有感情的朗读课文。”在教学建议部分也提出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”可见，朗读被认为是贯串于整个义务教育阶段的最重要的、也是最基本的语文教学方法。但是我们在实际操作中对朗读的安排并不够到位，比较随意化、简单化。甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实在读前没有提出要求，读中没有进行指导，读后也没有及时评价反馈，学生被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，有时候甚至就点几名尖子生读一读走过场。这样重读轻思的朗读不仅没有达到训练学生的语感的目的，反而会导致学生做事心不在焉、缺乏目的性的坏习惯，课堂朗读的效果几乎为零。可以毫不夸张地说，语文教学的成功与得失从某种意义上说取决于朗读教学和朗读训练的成败。基于以上视点，结合自己一线教学的做法和想法浅谈一二。

一、要精心设计朗读训练

朗读训练的安排要合理，什么时候进行感知性的朗读，什么时候进行理解性的朗读，什么时候进行表现性的朗读，教师一定要根据教学目标、课文特点、学生实际等因素作细致而科学的安排。此外，还要把握住朗读训练的恰当时机，一般在学习课文重点句或重点段落时进行朗读训练。

二、要有明确的朗读目标

在课堂上，我们经常可以听到“请同学们朗读课文”、“下面我们有感情地朗读这一段。”……语文老师对朗读教学如此统领性的提示与要求真的是屡见不鲜。试问这样的朗读要求对学生来说不正是漫无目的散步吗？为读而读，指标模糊，学生盲从，长年如此，怎能达成课标中提出的朗读目标？怎能提高学生的朗读水平？我们老师应该明确这次朗读课文有哪些目标，在明确朗读的目标后，我们就应将之落实到教学中。教师应根据不同的文本语言，不同的作者心绪，不同的语言风格和不同的文章内涵，非常明确地提出每一次朗读训练的具体要求，应达到哪个层面的目标，并将之细化为课堂中哪个教学环节和时段，如何训练或示范，等等。比如：“请同学们读这个自然段，看谁能做到一字不错。”“谁能读得更流利一些？”“我们体会到了主人公的心情，再来读读这一段。”教师类似的导语对学生来说是有目标有方法有路子可走的，训练的效果就完全不一样。

三、要重视和加强具体的朗读指导

阅读教学中教師应在引导学生理解课文内容、体会作者思想感情的基础上，在朗读技巧上给予具体的指导。例如我在教学生学习《陶罐和铁罐》这篇学习课文时我们可运用多形式的读，让学生自己去理解内容，感悟语言。拿第一自然段为例：一开始自渎，思考这一段的主要意思，接着齐读，然后让学生回忆读，学生居然很熟练地把第一自然段背诵了出来。我抓住时机，伸出大拇指大加表扬：“刚才这位同学只读了一遍，就能背出来。可见他读书时很专心。老师还要告诉大家，其实语言之间都有一定的内在联系。顺着作者的思路，接下去应该写什么？学生会自然地想到：“课文接下去要写铁罐是怎么奚落陶罐的？”这正是课文接下去要写的内容。然后请同学们分组研究怎样读铁罐和陶罐的对话，才能表达不同的语气。在大家分组讨论之后，请大家读，每两人一组，分别扮演铁罐和陶罐，然后大家评论。听了别人的朗读，有的同学是这样评价的：“刚才铁罐的语气非常凶恶，我认为铁罐不是凶恶，而是傲慢。陶罐不是胆小，而是谦虚。”然后我让这位小评论家到黑板上写出“傲慢”与“谦虚”两词。同时，让他给大家朗读铁罐的话，果然效果不错。

四、对不同水平的学生，朗读训练的要求和指导要有所不同

基础较差的学生朗读时可能出现读错字音读破词语等问题，这主要是因为他们对一些字词不熟悉，不理解。教师应帮助他们掌握生字生词，朗读的要求应着眼于正确、流利。有些学生虽能比较流利地朗读，但却读不出感情来。这些学生或者是因为对课文思想内容理解不深，不甚了解课文表达了什么样的感情；或者是因为虽已体会到应读出什么样的感情，只是不知道究竟该怎样读。对于前一种情况，教师要引导学生进一步理解课文内容，体会思想感情，还可以启发学生想象课文描绘的形象、意境，使理性认识和感性体验相互作用，把抽象的文字符号转换为具体的视觉表象，令学生身临其境、感同身受，与作者的情感产生共鸣；对于后一种情况，教师应着重对学生进行停顿、重音、语速等朗读技巧的指导。形式不拘一格，多种多样。在读中，让学生理解了课文；在读中，训练了语感；在读中，积累了语言。

此外，教师进行朗读指导时，还应特别注意评价的理念和方法：要考虑学生的个性差异、个性特点。要允许学生多角度地独特的个人体验，只要是学生读出真情实感的，能准确理解和表达朗读内容的，都应该给予肯定。

“一千个读者有一千个哈姆雷特”。朗读指导是一门艺术，提高学生的朗读水平不是轻而易举的事，需要我们一线工作者在实践中不断探索和总结，找出有效的方法和途径，全面提高学生的朗读能力。