反思新课程标准下的高中数学课堂教学不能流于形式

韩香芬

从新课程改革开始，江苏省新课程标准下的课堂教学改革的春风便刮进了各县市的学校，各学校纷纷响应，认真研究新课程标准下的课堂教学模式。“小组合作学习”、“让学生成为课堂的主人”等字眼频频出现在一些报纸杂志中，“示范课”、“公开课”也成为一种时尚。我也和我校的一些老师听了本校的和其他学校的“公开课”，听得多了，便发现了一些问题，有了看法和反思，希望与各位分享。

问题一：逢课必“情境引入”，导致创设情境流于形式。案例：某教师在讲抛物线方程时这样引入：“同学们，你们知道赵州桥吗？想不想看看？”同学们回答：“想。”老师立即打出赵州桥的图片，学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是赵州桥的图片+知识新授，其次是赵州桥的图片+例题，再次是赵州桥的图片+巩固练习，最后还是赵州桥的图片+总结。这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力外，又有什么作用呢？反思：我们为什么要“创设情境”，仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给傳统教学加点“味精”吗？“情境”创设要遵循一个基本原则：从学生发展的内在需要出发。如果情境创设不能引导学生体验学习过程，如果情境创设不能促进学生认知能力的协调发展，甚至是虚构的情境，这样的情境宁可不要。不是所有教学活动的展开都需要创设情境，也不是所有的情境创设都会对学生的学习活动有利，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式直接讲解。我们不能为创设情境而创设情境，更不能是虚拟的，需要一个“求真”的教学情境。

问题二：“拼桌子”现象。案例：公开课的一个普遍现象是：班级的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三三桌子相拼，经过教师的安排依次坐好，后来听得多了，才知道由于要进行合作学习。课桌一拼就表示走进新课程了？就表示合作学习了？再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中。反思：“小组合作学习”是当前课堂教学中比较流行的一种有效的教学方法，也是引导学生主动学习交流的重要途径。小组合作学习可以提高单位时间内学生学习、交往的效率，也可以互相学习，取长补短，有利于培养探究意识和合作精神，不少教师有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。就其课堂形式来看，合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。具体表现在：就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，认为提几个问题，再把桌子拼拼，前后排学生围坐在一起，就能达到合作的目的，而很少考虑小组成员安排的合理性及具体分工，导致学生对如何合作无从下手。同时部分教师给出的讨论题目带有很大的随意性，想在哪讨论就在哪讨论，甚至于学生讨论的题目并不具备讨论的价值问题都也要在小组里讨论。有时讨论的时间没有保证，学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就结束。就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，你讲你的，我讲我的，从表面上看很热闹，实际上思维没有碰撞出火花；小组中只由学习成绩好的学生发言，没有学生间的互动；学生间彼此不友好合作或合作程度不够，彼此不注重倾听对方意见，小组间的交流很少，没有真正的讨论与合作，这种合作基本停留在个体独立学习的层次之上等。

问题三：刻意“孤立”文本——用教材教就不要求品味教材吗？常常见到这样的现象：课堂上学生的书本始终没有打开过，有的甚至一上课教师就说：“同学们，请把书合上，这一节课我们讲……”还有的课堂从开始到结束根本就见不到有课本。反思：上面的现象从一个极端走另一个极端。新课程标准提倡老师“用教材教”而不是“教教材”，然而这一教学理念却成为某些老师随意处理教材的借口，一些教师出于“用教材教”而不吃透教材，甚至脱离教材。现代教学理念认为：教学内容不能只限于书本，它既来自于课本，又来自于学生生活；教材不是学生的全部世界。“用教材教，而不是教教材”就是引领学生科学地补充教材，准确地加工教材，让教材成为学生积极发展的广阔天地。某些教师错误地理解为教材是可有可无的，以至于有的课把大部分的时间用在课外内容的补充上，课堂成了“资料展示厅”；有的教师甚至离开文本大谈从网上查阅到的资料；有的课甚至从开始到结束根本见不到教材。

问题四：课堂提问表面热闹，其实华而不实。课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分，可以沟通师生的情感交流，活跃课堂气氛。课堂提问还是教师诊断学生学习状况，有效改进教学的基本手段。“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答”。但在实际教学中，往往由于不太注意课堂提问的艺术和策略，影响学生的积极思维和学习效果。主要表现在如下几个方面。

盲目追求活跃的课堂气氛，对教材和学生研究不深，使提问停留在浅层的交流上，抓不住问题的关键和要点，泛泛而问。由于问题的结果已经很明确，这样的提问表面热闹，实质流于形式，肤浅，对启迪学生的思维毫无意义。

关注结果，忽视对规律的揭示；只关注结果是什么，“对不对”，“是不是”等，很少引导学生探究过程，很少问“你发现了什么”？“你怎么想出来的”？

提问只面向少数学优生，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，他们缺乏体验成功的机会，使他们逐渐对提问失去兴趣。

反思一：课堂提问要注重质量，面向多数，而不是关注形式、数量、面向尖子。提问是为了启发学生思考，不能启发学生思考的提问都是拙劣的提问。那种“是不是”的提问仅是表面的热闹，对学生的学习无益。提问要考虑它的价值性，不能随心所欲。

反思二：提问要目的明确，表述清楚；教师提问要考虑到提什么样的问题，为什么提这样的问题？是为了激发学生的兴趣提问，还是为了完成教学任务而提问？是关注教学的认知目标，情感目标，还是能力目标？同时一个好的提问必须表达清楚，准确严密，词不达意的问题会让学生茫然失措，浪费时间。

以上问题是我在听了很多节课以后的总结，很多老师的课堂只是一味地模仿别人，流于形式，看起来都像模像样，说是新的课堂教学模式，实际上某些还不如以前的“灌输式”教育。成绩可以说明一切，我后来了解了一下相关班级的考试成绩，并没有太大的起色，有的甚至更糟糕。当然，改革是必要的，我们都在摸索和实践中，要寻找一条适合现代教育的捷径，过程肯定是曲折的。我们作为站在第一线的教育工作者，有义务，也有必要让教育更有成效，我们要时刻反思自己，哪怕是一个例题，一个教案，一节课，都要学会反思。

反思，能让我们拒绝平庸；反思，能使我们捕捉教学中的灵感；反思，使我们的教学经验升华。只有不断对自己的教学方式深入反思，积极探索；只有注重激发教师的自我提高动机，调动教师积极的自我反思与实践，使其以主体身份投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高，进一步充实自己，优化教学，并使自己逐渐成长为一名称职的人类灵魂工程师，在教中学并积极寻找新思维、新策略解决所面临的问题。只有这样教师才能逐渐发展成为自觉而有效的反思者，从而不断促进自己的专业成长，使自己变“经验型”教师为“学者型”教师。也许反思会让你身陷沉思、迷惘困惑；也许反思使你辗转难眠，然而你会发现：反思使我们的教学生命如东升的旭日，每一天都是崭新的日子。