新疆少数民族汉语教学现状及“注?提”应用之前需关注和解决的问题

摘 要：“注·提”模式在汉语教学，尤其在汉语作为第二语言教学领域具有极深的发展潜力和广阔的发展前景，对新疆少数民族汉语教学具有重要的指导意义和实践价值。本文主要从宏观上介绍目前新疆少数民族汉语教学的现状及存在的问题，并探讨“注·提”模式在应用于新疆少数民族汉语教学之前需关注和解决的问题。

关键词：新疆少数民族汉语教学 “注·提”

一、新疆少数民族汉语教学现状

新疆汉语教学的历史十分悠久，西汉时阿克苏地区就已经有了随屯田而立的塾学教育。但是，由政府组织实施的有计划、成系统、上规模的少数民族汉语教学是在新中国成立以后，尤其在改革开放之后才逐步确立的。时至今日，新疆少数民族汉语教学已经形成全方位、多层次、立体化的格局。

首先，新疆的少数民族汉语教学已经覆盖了包括维吾尔族在内的所有少数民族。新疆境内共有13个世居民族。除了汉族之外，还有维吾尔族、哈萨克族、回族、柯尔克孜族、蒙古族、塔吉克族、锡伯族、满族、乌孜别克族、俄罗斯族、达斡尔族和塔塔尔族。目前，所有的少数民族学校都已开设汉语课，汉语已经成为少数民族学生毕业考试的必考课程。同时，不仅以乌鲁木齐为中心的较发达的北疆地区广泛开展少数民族汉语教学，而且较为落后的南疆地区的少数民族汉语教学也已经全面展开；不仅城市里的汉语教学在不断强化，就连落后的农牧区的汉语教学也在蓬勃发展。

其次，少数民族汉语教学更具层次性。目前，新疆少数民族汉语教学已经形成从学前到小学，从小学到初中，从初中到高中，从高中到大学的层级体系。

最后，少数民族汉语教学呈现出立体化趋势。随着新疆地区经济社会的发展，汉语的地位越来越重要，社会的发展要求少数民族个体必须具备汉语语言能力。因此，掌握汉语成为一项重要的就业技能。所以，现在不仅公有资本在学校教学体系内开展少数民族汉语教学，而且在社会上，民间资本也开始投入到汉语教学领域，开展汉语技能培训，以满足就业需要。目前，仅在喀什师范学院附近就已经有了三家民间汉语教学培训机构。因为市场的因素，在可预见的将来，民间资本还会继续投入到这一领域中，使社会汉语教学培训更加繁荣。

新疆的少数民族汉语教学并非一帆风顺，相反还存在诸多问题。从微观角度看，新疆少数民族教学存在着师资、教材、语言环境、教学方法等诸多方面的问题。关于这些问题，很多专家学者早已关注并形成共识，比如师资问题，方晓华（2010：99）、梁云（2007：152）、张玉萍等（2011：61）均认为目前师资问题的主要困境仍然是“教师数量不足，素质偏低”。从宏观的角度来看，目前新疆少数民族汉语教学存在的主要问题，或者说迫切需要关注和着力投入的“焦点”还潜隐在微观问题背后，还鲜有学者涉及。笔者认为，宏观方面需要关注的“焦点”与自治区推行双语教育政策是分不开的。

进入21世纪以来，新疆人民政府高瞻远瞩地提出了双语教育战略。2004年，自治区党委、人民政府在总结20年双语教学工作经验的基础上颁布了《关于大力推进“双语”教学工作的决定》，提出了培养“民汉兼通”的双语人才的目标，新疆的双语教育蓬勃兴起。然而，双语教育目标的实现离不开汉语教学，可以说少数民族的汉语教学在新疆双语教育战略中有着无可替代的作用。如果没有良好的汉语教学做保证，双语教育就是无本之木、无源之水。我们发现，随着新疆双语教育的全面展开，原有的少数民族汉语教学的薄弱和不足就日益凸显出来，这也就形成了前面所提到的“焦点”。从宏观的角度上看，目前新疆少数民族汉语教学迫切需要解决问题主要有两个：

第一，基础教育阶段汉语教学拖累整个汉语教学及双语教学，需要将其作为突破口，着力投入，提高基础汉语教学质量。新疆目前基础教育包含学前教育、九年义务教育（小学教育及初中）两大部分。全疆范围的少数民族学前教育处于起步阶段，而且汉语教学本来也应该是主要由中小学来承担的任务。因此，本文所讨论的基础教育阶段的汉语教学就是指少数民族中小学的汉语教学。

根据教育部2006年颁布的《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》，小学阶段民族学生就要“认识现代汉语常用汉字1800个左右，掌握其中的1300个左右。认识现代汉语常用词4000条左右，掌握其中的3000条左右，并能在口语交际、阅读和写话中比较正确地理解和运用。”在初中阶段，民族学生要“累计认识现代汉语常用字2800个左右，掌握其中的2500个左右。累计认识现代汉语常用词6000条左右，掌握其中的5000条左右，并能在口语交际、阅读和习作中比较正确地理解和运用。”然而，我们实际了解发现，这个课程标准在新疆尤其在南疆很多中小学根本达不到。甚至“仅有少量的学校给汉语教师订了新的汉语课程标准，大部分学校汉语教师没有新课标。”（刘军，2008：45）由此可见，新课标在基础教育中的落实情况不是很理想。按照HSK等级考试标准，少数民族初中毕业生汉语应该达到五级或六级，然而有相当数量的民族学生高中毕业后都未到达这一标准。现在新疆开始实行MHK，在MHK等级体系里设定初中毕业生MHK应该达到二级水平，高中毕业生应该达到三级水平。以喀什师范学院为例，我们现在仍然还在为大学毕业生MHK达到三级而呕心沥血、痛苦煎熬。中小学基础阶段汉语教学不达标，不仅直接影响基础阶段的汉语和双语教学，而且为更高阶段的汉语及双语教学造成了障碍，俗话说就是“欠了债”。基础教育欠下的“债”只能由后续阶段来补偿，那么后续阶段的教育目标就无法保质保量地实现。所以，会间接影响双语人才的培养质量，尤其是未来的汉语教师的水平和质量。当这些不合格的汉语教师进入基础教育汉语教学岗位之后，无法承担起汉语教学的职责，只能误人子弟，所以基础阶段的汉语教学质量仍然无法得到提高。而教育主管部门“更多考虑的是学生通过考试，保护学生的学习积极性”，要求“考试不能太难了，要让大多数人过。”致使“期末考试、升学考试失去了其评价功能和意义。”（方晓华，2010：101）

另外，由于双语教育战略在实施过程中存在某些不科学的“跨越式发展”造成了大量的教师缺口，再加上基础学校领导对汉语教师岗位的理解错位甚至是轻视，比如很多学校让略懂一点汉语的人就去教汉语，或者不能胜任其他岗位工作的人去教汉语，这就导致很多不合格的汉语教师涌入一线教学岗位。长此以往，新疆的汉语及双语教学就逐渐地进入了恶性循环状态。要想改变这种状况，就必须把提高基础教育阶段的汉语教学质量作为提升整个新疆汉语教学水平和双语教学水平的突破口和出发点。因此，解决基础教育阶段的汉语教学质量问题就显得越来越紧迫。

第二，迫切需要为双语教师（含汉语教师）的汉语强化培训寻找到一条“高速公路”。自治区政府对汉语及双语教师存在的问题也早已认识到，并且也采取了诸多措施。其中影响最大的莫过于2004年开始的“双语教师的培训工程”。2004年3月，自治区党委、政府出台《新疆中小学少数民族“双语”教师培训工程实施方案》。《方案》要求，2004年至2011年8年期间完成全区40岁以下4.5万名少数民族理科教师和汉语教师的集中脱产培训。原计划每期培训时间为1年，后来由于效果不理想，2007年开始培训期调整为两年。2009年，自治区人民政府办公厅又下发了《关于进一步加强少数民族“双语”教师培养工作的若干意见》，将双语教师培训工程规模又进一步拓展。不管一年还是两年，无论规模大与小，双语教师培训必须要过的第一关仍然是参训学员的汉语关。其实，说白了还是在“还债”。然而，这一关并不容易过。首先，从参训学员角度来说，大部分参加双语教师培训的基层教师其汉语水平都比较低。据调查，参训学员中参训前HSK水平在五级及五级以下的占了81%，而HSK达到八级的只有4%（王燕，2011：21）。汉语培训的起点越低，培训所需的时间等成本就越高，培训的难度也就越大。其次，双语教师汉语培训的模式基本上仍然沿袭以往传统的高校汉语教学的模式，区别只不过是教学对象的年龄和身份变化了而已。所谓“强化”也往往只体现在课时的增加上。导致参训学员即使HSK勉强过关，其实际的汉语水平也很难真正达标。这样又直接影响了进一步的专业教学技能培训和教学实习的效果。

近几年，内地对口支援新疆的省市陆续开展类似的双语教师培训，比如山东省、上海市等援建喀什地区四县少数民族中小学教师的双语培训班（简称“山东班”“上海班”）等等。要解决目前的师资问题，仍然离不开基层教师的职后培训。紧迫的双语教师培训任务要求对参训学员的汉语强化培训能够短期见效，这就要求我们必须加强对这个问题的研究，为双语教师（含汉语教师）的汉语强化培训寻找到一条“高速公路”。

基于对新疆少数民族汉语教学宏观方面的认识，我们认为，“注·提”模式可以在上述两方面的问题上发挥作用，“这一教学模式能够解决制约少数民族学生汉语教学质量提高的瓶颈”（李海洋，2012：96）但是，“注·提”的应用不是直接“拿来”。因为任何一种理论或者经验，在应用于新的实践或领域时都难免有各种不适应，需要调整、变通、变化，使其“本土化”，这样才能发挥应有的作用。所以，将“注·提”模式应用于实践之前还需要对一些问题进行研究和分析。

二、应用“注·提”亟需解决的问题

“注·提”应用于新疆少数民族汉语教学还是一个全新的课题。不论是解决基础教育阶段汉语教学质量问题，还是为双语教师汉语培训提供有效方法，我们都需要考虑以下几个问题。

第一，汉语拼音教学问题。《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。《汉语拼音方案》是中国人名、地名和中文文献罗马字母拼写法的统一规范，并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”“注·提”模式正是立足于此，最大限度利用和发挥汉语拼音比汉字简单易学易用的特点，在教学中采取“先语后文”的策略，先培养学生的语言能力，再逐渐提升汉字学习水平，将汉字难学的负面影响降到最低。但是，在新疆少数民族汉语教学中如果应用“注·提”模式，那么拼音教学还需要考虑几个方面的问题。首先，分词连写问题。汉语拼音如果只停留在为汉字注音的阶段，那么就埋没了其最重要的功用——拼写汉语。因此，必须把拼音当做拼写汉语的重要工具与汉字同等对待，在教学中利用拼音掌握汉语。这就要求拼音教学不能以汉字为纲，要摆脱拼音附随汉字在书写上等距排列的状况，那就是汉语拼音必须分词连写。分词连写最大的问题就是什么时候该分，什么时候该连。我国虽然制定了汉语拼音分词连写的规则和标准。比如，1984年10月经原中国文字改革委员会批准发布了《汉语拼音正词法基本规则（试用稿）》。1992年10月，国家技术监督局批准《信息处理用现代汉语分词规范》（GB/T13715-92）。1996年，国家技术监督局又批准、发布了修订后的《汉语拼音正词法基本规则》（GB/T16159-1996）。2012年，国家质量监督检验检疫总局、国家标准化管理委员会批准了新修订的《汉语拼音正词法基本规则》，该“规则”已于2012年10月1日起开始实施。但这些“规则”和“规范”由于缺少真实的拼音文字使用实践，不是根据实践“归纳”而成的，是学者们根据“语法词”等原则人为制定的“演绎”而成的，所以在使用中难免会有诸多“不适”。因此，在真正将拼音作为独立拼写汉语的工具在教学中使用时不可避免地会碰到不会分词的问题。分词问题如果解决不好就无法让少数民族学生形成汉语词的概念，就会直接影响汉语的学习和掌握。其次，拼音教学还要注意直呼音节教学问题。其实直呼音节教学和分词问题也紧密相关。因为如果词的拼音书写形式确定而且界限清楚，那么直呼音节教学就会和英文单词或者维文单词教学一样简单、快捷。否则，就会混乱不堪。最后，还要注意同音词区分问题。汉语拼音书写形式在区分同音音节方面不如汉字，但是否拼音书写形式对同音词问题就一定束手无策，是否可以有变通的做法。这个需要认真思考和研究。当然，汉语拼音文字问题是否可以因此形成突破也未可知。

第二，汉字教学问题。“注·提”式教学将汉字教学延后降低难度，但并非不教学。因此，对母语书写文字为阿拉伯文而且没有汉字文化背景的少数民族学生，我们必须考虑汉字教学的教学单字选择问题、汉字数量控制问题、教学顺序问题以及全拼音文本和夹杂汉字文本的选择和安排问题。夹杂汉字的教学文本材料里，汉字如何夹的问题，是上下行夹还是行文括号内夹。这些都需要我们调查了解然后确定。另外，我们还要面对学生因汉字教学延后而可能产生的焦虑感的问题。

第三，词汇及语法点的选择与安排问题。这个问题主要源于基础阶段教育学制时间较长，而集中培训时间相对较短。在较长的教学时间里，词汇及语法点的安排会比较从容，但在时间很短的汉语培训里就要慎重研究和思考该详细教哪些、简略教哪些以及哪些可以省略。当然，后者还涉及到对培训对象原有的知识结构及底层的调查和了解问题。因此，短期汉语强化培训是很棘手的任务。

第四，其他教学法的吸收利用问题。“注·提”作为一种汉语教学模式和体系，与其他具体教学法并不矛盾。相反，它可以将其他教学法，比如“语法翻译法”“直接法”“听说法”“视听法”“任务型教学法”“认知教学法”等，吸收、融合在一起。这就涉及到具体选用哪种教学法以及如何结合的问题。

第五，教学评价问题。由于“注·提”将汉字教学延后，因此在进行教学评价时，尤其是需要进行纸质书写考试时必须有一套不同于传统汉语教学的考核形式。简单地说，在初期考核时，汉字考核的难度和要求必须降低。而且，考核应该听说读写并重。

新疆少数民族汉语教学在新疆双语教育战略的推动下显得日益重要，现实和理想都鞭策着我们为此而努力。因此，发掘“注·提”模式在新疆少数民族汉语教学上的潜力，使之为新疆少数民族汉语教学的繁荣发展做出贡献是我们的紧迫任务。

（本文为喀什师范学院教研教改课题资助项目[课题编号：KJAY1206]。）

参考文献：

[1]方晓华.少数民族双语教育的理论与实践[M].北京：学苑出版社，2010.

[2]梁云.新疆少数民族中小学汉语教学存在的问题与对策研究[J].新疆大学学报（哲社版），2007，（3）.

[3]张玉萍，高雪静.新疆少数民族小学汉语教学现状调查[J].语言与翻译，2011，（4）.

[4]刘军.规范汉语教学提高少数民族学生汉语运用水平——关于新疆民族中小学汉语教学问题的调研报告[J].中国民族教育，2008，（Z1）.

[5]李海洋.“注音识字，提前读写”对新疆少数民族汉语教学的启示[J].喀什师范学院学报，2012，（1）.

[6]王燕.新疆中小学少数民族“双语”教师培训工程研究[D].新疆师范大学，2011.

（李海洋 新疆喀什 喀什师范学院中语系 844006）