德育生态研究综述

蔡元森 黄正泉

(1. 湖南农业大学 科技师范学院，湖南 长沙 4101282. 湖南农业大学 人文社会科学学院，湖南 长沙 410128)

人类生存环境的恶化使生态学不再仅仅是一门单独的学科，而是越来越多地成为一种思维方式。文化生态学作为一门借鉴生态学知识研究文化产生与发展的学科正在成为一种显学。文化生态学指导下的高校德育回归生态，不仅意味着德育理念的一次革新，更重要的是对高校德育实践中存在的诸多问题的解决有重要的理论指导意义。高校德育回归生态意味着高校德育实现人与自然、人与社会、人与他人以及人与自我的全面和谐。

一、“生态”的人文转向

“生态”(Eco-)一词源自古希腊，本意指家或环境。生态学(Ecology)最早是从研究生物个体而开始的。1869年，德国生物学家E·海克尔(Ernst Haeckel)最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。1921年，芝加哥学派的帕克和伯吉斯在著作《社会学科学导论》中首提“人类生态学”，后来在发展中用以研究人类社会发展中出现的各种问题。1955年，美国学者斯图尔德在其著作《文化变迁的理论》中首次提出“文化生态学”，用以研究文化适应环境的过程以及影响文化发展的各种复杂变量之间的关系。随着生态学向人类社会科学研究领域的涉足，教育研究者们也开始用生态学的思想去思考探讨教育、课堂等问题。但是，正式提出“教育生态学”一词是美国学者阿什比在1966年首提“高等教育生态学”和美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯.克雷明于1976年在《公共教育》一书中首提“教育生态学”，后者主张用生态学原理研究教育在物质和精神环境中的发展规律。

二、“德育生态”——生态哲学对德育的关照

“现代哲学——笛卡尔—牛顿哲学是人类认识的伟大成就，300多年来，在这种哲学思想指导下，人类实践取得了巨大成就，发展了现代科学技术，建立了现代化和工业化的社会生活。但是，这是一种过分强调分析方法，强调主—客二分法的哲学。它在主—客分离中强调人的主体地位，在发扬人的主体地位的同时，发展了人类中心主义，特别是工业社会的个人主义价值观…….这样导致人类社会以及整个“人—自然”系统的生存危机，使人类陷入困境之中。”[1]生态哲学正是在这种情况下应运而生。它将“人—社会—自然”视作一个统一的整体，抛弃以往的“自然本位”、“社会本位”和“人类中心主义”。围绕这一新的起点，生态哲学的方法论有：系统观、关联观、发育进化观、自我调控观。[2]

道德教育作为人类活动的一种，不可避免地需要生态哲学的关照。首先，“道德教育本身所具有的生态性是用生态世界观观照道德教育的客观前提”。[3]道德体现的是人与自身、与社会、与自然的关系，追求关系的平衡、和谐和发展。这与生态学有着相似的内在机制和规定性。其次，“生态学理论发展成为生态的世界观以及马克思主义的自由个性观是用生态世界观观照道德教育的理论前提”。[3]再次，“历史上关于道德教育朴素的生态观念是用生态世界观观照道德教育的历史前提”。[3]最后，“提高道德教育的实效性、有效应对道德教育生态危机的需要是用生态世界观观照道德教育的现实前提。”[3]德育生态的基本原则：“整体和谐观、动态平衡观和可持续发展观。”[4]

三、国内外“德育生态”研究状况

(一)国外德育生态的思想

卢梭在《爱弥儿》一书中力主“自然教育”，主张教育要听任人的身心自由发展，要让孩子在生活和实践中，运用自己的感官去获得所需知识，应该采用实物和直观的教学方法，反对死板地啃书本。无疑，自然教育在反对教育为教会所垄断、束缚人的个性发展方面有着重大意义。但他忽视了“人生而自由，却无处不在枷锁中”[5]，亚里斯多德早就呼出“人是政治动物”的事实。其次，他还提出按年龄特征分阶段施教。但他将德智体三育明显分开的思想有失生态性。

赫尔巴特“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的。”虽然将教学作为道德教育的唯一手段有失偏颇，但其将道德教育与教学手段视作一个紧密联系的整体意义重大；他的“四步教学法”同样是将教学看作一个联系紧密的过程。

斯宾塞追随卢梭的自然主义教育，将道德教育视作培养个人成长自治的过程，主张减少规则命令。

涂尔干的社会道德教育理论认为人分别归属于家庭、政治组织和人类，他从这几种从属关系中探讨道德教育，主张道德教育的外在约束是内在约束的基础。涂尔干如果再加上个体也属于自然和自身，就更加体现出其具有的道德教育生态哲学智慧了。

近代实用主义教育家杜威认为学校道德教育的问题在于处理好知识和行为的关系，指出学校的道德往往是“关于道德”的课。他还指出两种理论将学习和道德分离，导致德育的无力，即“内在的心理倾向和动机—有意识的个人因素—与纯粹物质的和外在的行为的分裂；为兴趣而采取的行动和为原则而采取的行动对立起来”[6]。紧接着他指出破解这一困境的方法，即“学习是伴随继续不断的活动或作业而来的，这些活动或作业具有社会目的，并利用典型的社会情境的题材”。此外，杜威在《德育原理》中反复强调“道德的目的是各科教学的共同和首要的目的”，并将学校的现实生活、教材和方法三者称为学校道德教育的三位一体。杜威心目中的道德教育是“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育”，而“对于从生活中的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣”。很明显，杜威的学校道德教育思想是一种准社会的体验，包含着丰富的学校、德育过程和方法、德育载体以及社会生活相互联系的生态思想。但他那种过分指向社会体验的教育容易导致学校社会化。

科尔伯格的道德认知发展理论。科尔伯格提出道德发展的“三种水平六个阶段”，认为道德是在不断建构和发展之中的，反对那种把灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗作为道德教育目的的传统模式，主张采用“道德两难问题讨论法”促进道德判断发展。可以看出，科氏的道德发展理论带有明显的“过程主义”倾向。在后期，科氏转向对集体道德氛围和道德社会实践的重视。

拉思斯和他的学生哈明、西蒙和鲍姆创立和发展了价值澄清理论，其代表作《价值与教学》。该理论的核心在于强调个人在价值选择上的自主性。其理论有两个假设：一是当代儿童处于充满互动的价值观的社会中，这些价值观深深地影响着他们的身心发展；二是在当代社会中，根本就没有一套公认的道德原则或价值观。从这两个假设出发，他们认为，教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过学习评价分析和批评性思考等方法，来帮助学生形成适合本人的价值观体系。很明显，该理论陷入了一种道德相对主义。

人本主义道德教育。人本主义道德观的集中体现是道德体谅模式，代表人是英国学校德育学家彼得·麦克菲尔，其代表作为《生命线》。该理论以道德情感为主线深刻地探讨了学校德育理论，并具体地在德育活动中体现出来，可谓别具一格。在《生命线》一书中，体谅关心他人、为他人着想的道德教育宗旨始终贯穿其间。麦氏认为，道德教育应当是人类整体和社会运动的基本组成部分，具有重大的社会凝聚力，不应把道德教育降低到仅仅分析规则和禁令上，而应激发每个人作为人类一员所应具有的人性感，培养利他主义精神。

品德教育针对德育上的相对主义和过程主义，提出了培养学生的基本品德的教育。其实质是一种公民素质的教育，是一种针对社会问题而进行的教育。

(二)国内德育生态研究

在著作方面，我国教育生态学最早见于1983年郑雪的《教育的生态评定简介》，正式开始研究开始于1988年吴鼎福发表《教育生态学刍议》和1990年出版我国大陆第一本《教育生态学》。1992年任凯和白燕合著出版《教育生态学》，前者有着一定的生物科学背景，所以在论及教育生态时能很好地运用生态学知识，但社会科学的生态毕竟有着自身的特点，因此，教育与生态的融合有待进一步探索；后者则较少运用生态学知识，但论及深度和广度有待加深。2000年，范国睿教授的《教育生态学》从文化、人口、教育资源的角度探讨教育存在和发展的环境，从学校生态的分布、学校生态环境、课堂生态环境以及教育的可持续发展来具体探讨教育的不同层次生态。此书代表了教育生态学的最新研究状况。但由于教育生态学在我国还是处于吸收引进，开启阶段，没有形成百家争鸣的状况，因此，还有待进一步与我国的实际相结合。

在论文方面，主要有易连云和张学敏的《德育生态环境研究》，此文对德育的生态环境作了宏观的描述，是对德育生态的一种初步尝试。樊浩的《“德”—“育”生态论》一文别具一格，将“德育”的生态分为“德”的生态、“育”的生态以及“德”与“育”关联的生态，此种划分实际上是先对“德育”作词字的分解，然后分别做生态思考，可惜限于论文篇幅，讨论有待深入。李韬和文晓红的《关于德育生态学思考》从生态学的内在规定和道德教育的内在规定的相似性出发指出道德教育生态化的可能性和必要性，还进一步指出了维持德育生态系统平衡的原则。万敏的《学校“德育”生态理念的构建》，乔学斌的《论道德教育的生态性建构—当代道德教育困境审视和革新路径的新视角》，付晓荣的《新时期关于学校德育生态性的思考》等等，基本上是对德育生态的常识性解释与建构，基本都是宏观大论，不深入，新意也较少。

在此以后，我国德育生态化出现了两方面的进展。一是出现了系统研究德育生态的博士论文、优秀硕士论文以及德育生态学专著—《德育生态论》(刘运喜，中国戏剧出版社，2009.8)。华中师范大学朱家安的博士论文—《德育生态论》从德育生态系统的要素和层次结构的角度构建德育的生态理论，并以此为理论框架分析我国目前学校德育的种种问题，最后提出解决问题的途径。吉林大学李金宝的博士论文—《德育生态论—当代德育生态危机与重构》则以社会转型为为切入点，分析德育生态系统的各种失衡与矛盾，主张重建德育生态的体制与机制。河南大学韩雪的硕士论文—《学校德育生态研究》通过学校德育的内部生态和外部生态探讨德育的生态失衡，进而对学校德育生态的回复提出全方位建议。二是在进行德育生态宏观研究的同时出现了对德育生态系统的分部分的研究。如钟利红的《德育生态化下德育课堂研究》，蒋业华的《德育生态的情境建设与大学生身份确认》，刘华景的《文化生态视野下的德育生态化路向》，张飞燕的《德育生态课堂文化的构建与思考》，马千的《高校德育生态竞争主客体论》，马千、叶美霞的《高校德育生态竞争力的评价》等等，选取德育生态的一个方面进行探讨。张宏宝的《高校德育的生态性诊断及应对策略》，刘运喜的《论树立德育生态理念》，马千的《高校德育生态位内涵研究》，秦天堂的《科学发展观视阈中的高校德育生态》等等，则继续探讨学校德育生态尤其是高校德育生态。

从国内外研究可以看出，首先对德育的生态大多侧重于从宏观的生态研究，专门针对高校德育生态的研究处于开启阶段，仅有少量论文提及。其次德育本身作为文化的一部分，可谓“文化之骄子”(龙宝新语)，张应强在《文化视野中的高等教育》一书中也指出教育是人与文化的双向构建。由此可见从文化生态的角度探讨德育生态有着特殊的意义，但目前的研究略显欠缺。再次在论及文化生态时，受西方文化思想影响深，较少从中国传统文化里挖掘德育的文化生态资源。最后是缺乏对德育内涵的挖掘，对人性的探讨。人性是物性与神性的结合，人性本来就具有生态性。

[参考文献]

[1] 余谋昌. 生态文明论[M ]. 北京：中央编译出版社，2010: 75.

[2] 朱家安. 德育生态论[D]. 武汉：华中师范大学博士论文，2008: 20.

[3] 杨孝志. 生态哲学视野下的道德教育[J]. 思想教育研究，2006(1).

[4] 李韬，文晓红. 关于德育的生态论思考[J]. 高等农业教育，2000(7).

[5] 卢梭. 社会契约论[M]. 何兆武，译. 北京：商务印书馆，2010(4).

[6] 约翰. 杜威民主主义与教育[M]. 王承绪，译. 北京：人民教育出版社，2010: 379.