观念更新:教育发展方式转变的先决条件*

王凤华

(山西大学商务学院，山西 太原 030031)

更新教育观念是当前教育领域的主要任务和重大课题，没有教育观念的转变，教育领域存在的深层次问题不可能根本解决，教育理想不可能真正实现。作为意识形态的教育观念一旦形成，虽然看不见也摸不着，但它却能释放出极大的能量，对教育实践行为发挥出重要的引领作用和定向作用。因此，教育观念往往被称为教育改革的先导，是教育改革与发展中的前提性和根本性问题。

一、教育观念更新的背景分析

改革开放以来，我国教育发展取得了举世瞩目的成就，九年义务教育普及，职业教育得到快速发展，高等教育发展更是突飞猛进。据统计显示，2012年我国高等教育在校生总规模已超过3000万，高等教育毛入学率达27%，高等教育毛入学率比2002年我国刚进入高等教育大众化门坎时的15%提升了12%。可以说，我国高等教育用了不到十年时间，走过了发达国家数十年甚至上百年走过的从精英教育到大众化教育的发展历程，实现了跨越式发展。就规模与数量而言，我们成了世界教育大国，但离教育强国和人力资源强国的实现还有一定差距，而这两者的实现都依赖于教育的改革和发展。

我国教育事业取得了突出成绩，但也存在一些问题，突出表现在“学生总体发展水平不高，可持续发展能力不强。由于过度追求升学率，中小学生课业负担过重，身心健康受到严重损害，学生的学习能力、创新能力、实践能力不足，各级各类学生适应社会和就业创业能力不强。以分数为本的教育导致人的异化而非人的解放，学生素质不能适应自身可持续发展的要求，不能适应经济社会变革的要求，不能满足国际竞争的要求。”［1］这些与科学发展观所倡导的内涵发展、协调发展、以人为本等观念相违背，并严重影响着我国教育教学质量的提高。

知识经济时代，不仅国家之间竞争力越来越取决于教育发展水平，区域之间的竞争力也越来越取决于教育质量的可持续提升。教育尤其是高等教育在变人力资源大国为人力资源强国目标的实现中具有重要作用，科技、经济与社会、文化的一体化发展，都离不开高质量教育的系统支持。面对教育在结构和质量上存在的严重问题，人才结构不合理，技能型人才和创新型人才严重短缺，学生总体发展水平不高，片面发展严重，可持续发展能力不强。站在新的历史发展起点上，需要教育从外延扩张走向内涵建设，由教育大国迈向教育强国。而这一目标的实现，关键在于转变教育发展方式，核心是教育发展观念的转变。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(以下简称《纲要》)也明确提出:“深化教育体制改革，关键是更新教育观念，核心是改革人才培养体制，目的是提高人才培养水平。”

其实，转变教育观念早已成为人们关注的重点，但就现有的研究文献和实践领域的改革来看，大多集中在教师教育观念的转变上，没能将教育观念的转变作为一个整体或系统来研究。教育观念的转变不仅仅是教师的事情，也是学校、政府的事情。如果没有正确的政策导向，没有良好的学校氛围，没有合理的评价指标，教师教育观念的真正转变也无从谈起。因此，要用系统方法，从政府、学校、教师三个层面的教育观念更新开始，来实现教育发展方式的根本转变。

二、政府层面的观念调整

政府作为教育政策的制定者、教育改革的推动者、教育质量的监督者，在教育发展方式转变中发挥着不可替代的作用。因此，政府教育观念更新的程度直接决定着教育发展方式转变的深度和广度。

政府层面教育观念的转变，首先必须解决好教育价值追求问题。《纲要》指出，教育要坚持以人为本，德育为先，能力为重，全面发展。重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。也就是说，教育应该是能够使人在对知识和自由精神的探索和追求中，实现着人的自我发展和成长，这不仅仅是指学生，而且还包括教师在内的所有人。对于生命的成长来说，教育要致力于丰富人的精神世界，并通过知识的传授，改变人对生存环境的被动适应境况，使生命在繁杂的社会环境中找到主动成长的依托。正如联合国教科文组织国际发展委员会在《学会生存》一文的报告中明确提出的:“发展的目的在于使人日臻完善;使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样;使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者，技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任。”从此意义上可以说，教育对于人的发展来说，不只是人获得生存技能的场所，更是满足人的多样化需求、提升需要层次、丰富精神世界的殿堂。围绕这一教育价值追求，政府在教育政策的制定、教育评价活动的开展、教育改革活动的推进等过程中，应始终将人的成长和全面发展贯彻其中。

由于长期受计划经济体制的影响，在拨款制度上，长期以来我国实行的是“综合定额”+“专项补助”的教育拨款方式，其中“综合定额”主要依据学校的学生数这一参数作为拨款的依据。学生多则意味着得到的经费多，这就导致一些学校不顾办学实际，盲目扩大招生规模，导致师资力量和教学设备配置跟不上，影响教育教学质量。因此，引导学校注重内涵发展，就需要政府改变以往按学生人数进行拨款的办法，将拨款与评价进行挂钩，对于教育教学质量高、办学有特色的学校可以适当追加拨款，以促进学校不断提升质量。当然，政府作为教育质量的监督者，其对教育教学质量的评价也成为引导学校往何种方向发展的指向标。过去，往往以学校的校舍规模、在校生人数、图书仪器设备配备、教师的职称学历高低、论文发表数量、科研项目多少等作为评价学校发展情况的主要指标。在这些评价标准指引下，学校为了自身声誉、为了获取经费或为了过关，往往也过多注重这些外在的要求，至于教育质量发展如何往往被忽视。因此，要求政府对评价体系的设计要充分考虑到学校这一机构的复杂性和教育这一活动的复杂性，评价目的要始终围绕如何诊断教育过程存在的问题并提升学校的教育质量这一目标出发。

三、学校层面的观念转变

学校作为人才培养最基层的组织机构，是学生成长和为未来事业奠定良好品德及文化科学知识的基础阵地。因此，转变教育发展观念，努力提高教学质量，全面落实教育目标，重点在学校层面，尤其取决于学校领导者的教育理念及管理水平。

学校层面教育观念的转变，首要问题是明确学校的办学方向和人才培养目标，也就是要搞清楚学校究竟要培养什么样的人和如何培养人的问题。而对这一问题的回答，直接关系到学校的人才培养方案制定、课程体系设置、质量评价体系构建等。但是，纵观当前学校的教育教学现状，我们不得不承认，由于受“应试教育”思想的影响，学校在人才培养上，往往只关注升学率，关注学生的考试成绩，而学生是否有健康的心态和健全的人格则少人问津。批判课程理论的代表人吉鲁曾经指出:“传统课程范式中的知识主要被作为一个客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的……在这种情况下，知识就从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”［2］使学生获得的知识大部分局限于陈述性知识，学生的学习方式大部分局限于再现式学习，制约了学生的全面发展。因此，学校要转变教育教学观念，围绕学生的全面发展，完善教学评价体系，在学生考试与成绩评定、教师质量评估等方面，都应从适应、支持和促进这一办学目的重新考虑。

因为，教学评价作为整个教学活动的驱动器，为什么评价、评价什么、怎么评价，折射出学校追求怎样的教育结果，而这一结果又反过来决定评价什么和怎么评价。纵观当前的教学效果评价，无论是学生平时的成绩考核还是各种升学考试，仍然将“分数”视为唯一标准，“我们期望培养具有创新精神和综合能力的高素质人才，而我们的评价却在引导学生走向一条狭窄的歧路:在这样一条道路上跋涉靠的是知识的记忆与积累，高级思维、创新能力和综合应用等现代社会极为推崇的素质全都被边缘化了。”［3］这种只关注学生分数的高低，忽视学生全面发展的评价标准，不仅不能对整个教育改革起到促进作用，反而会阻碍教育的健康发展。对于评价者来说，评价只是他们管理教学工作的一种手段，或是教学工作中的一个例行环节。

因此，学校对学生的考核和发展评价，不能只看分数和升学率。“一个人的德行如何、身体怎样、是否具有服务国家和人民的社会责任感、是否具备勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力，往往不是通过一张试卷就能测量出来的。如果只是用分数来衡量教育的质量，那肯定是片面的质量观。特别是有的学校为了分数这个所谓的质量而加班加点，以牺牲一代人的健康为代价去获取所谓的高分数、高质量，这不仅是不科学的，也是不道德的。”［4］因此，学校要着眼于学生思维能力、创新精神和学习能力的培养，而不是死记硬背知识。总之，学校要以人为本而不是以分数为本，要面向学生的全面发展而不是片面发展，这是学校应当坚守的教育理念。

四、教师层面的观念更新

任何一项教育改革的设想，最终都要落实到现实的教育教学实践中去，显然，这一目标实现的关键在教师。如果没有教师观念的变化，即使再完美的顶层设计、再完备的教学设施、再完善的保障条件，教育改革的设想也只能成为泡影。

在对现实的课堂教学情况考查中我们发现，目前部分教师仍坚守着传统的教育观念和教学方法。在我们开展的一项调查中，从教师对知识获取最有效方式的认识来看，73．8%的教师认为最有效方式是启发探究，63．8%的教师认为是互动合作，39．7%的教师认为是讨论式，仅有28．4%的教师认为是讲授型。可以看出，多数教师并不提倡讲授型的教学方式。但从学生视角看，多数教师采用的教学方式仍然是满堂灌、填鸭式的教学方式，采用启发式、研究式、讨论式的比例偏低。正如一位学生所言，“假如我是一名老师，我会把上课变成一种享受的过程，而不是老师拼命的播放课件，学生拼命的记录，这样的授课方式不仅是对师生共同的折磨，而且课程结束后，学生的脑袋里不会留下任何印迹。”在对传统以教师为中心的灌输式教学批评声中，一些教师也试图改变这一教学方法，用启发式代替灌输式，但由于教师的教育观念没有真正转变，将启发式简单地等同于提问式，结果“满堂灌”变成了“满堂问”，当为了提问而提问时，应有的教学效果更是难以实现。可见，没有正确的教育观念支配，教育教学改革不仅不能实现，还可能进入更为严重的误区。

基于上述情况，我们认为，要实现教育发展方式的转变，教师的教育观念要彻底改变。首先，要从以教为中心向以学为中心的观念转变。“教学”是由“教”与“学”两方组成的双边互动过程。现实中的教学仍然没能摆脱以教师的“教”为主的思维羁绊，而学生的“学”主要体现为对知识的被动接受。在教学的过程中，教师的教虽然非常重要，但一切教的目的是为了学生的学，面对学生不同个体之间存在的现实差异，要求教学要能够满足基于受教育者不同的知识结构、素质和潜能所引发的多样化学习需求，并根据学生的不同情况采取相应的教学方法、设计相应的课程体系和课堂组织模式。这一教学模式设计的总体思路是以个性化与普泛化为内涵的博弈问题。因为，只有当我们将视线聚焦在学生这一主体需求之上，在充分考虑不同知识受体个性差异的前提下，使面向差异化教学对象的收益最大，教学才能取得真正效果。

其次，要从注重知识传授向注重人的发展的观念转变。进步主义教育家认为，“教育并不是强制听讲或闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有教育。”［5］教师作为学生学习过程中的促进者，应该“鼓励学生，以促进学生成长为宗旨，不以掌握知识作为教育要达成的最重要的目标。尊重知识，也不是因为知识本身，而是因为知识在促进学生发展方面的贡献。”［6］因此，在课堂教学中，教师所扮演的更多地是一种导演的角色，而学生则从配角变为了主角，课堂包括与之相联系的课外活动，成为了学生的舞台。学生的学习不再是一种现成知识的选择和存储，以及现成技术的模仿，更多的是问题的探索。学生学习的内容，则从教材扩展到与该课程相关的全部知识体系和实践领域，学生因此也超越了一般的知识的接受，而实现着全面发展。

最后，要实现从单边传递到双边互动的观念转变。在传统的教学观念中，教学就是知识传授，因此，教师作为知识的传授者和占有者，是教育过程中的主体，处于绝对的权威地位;而学生作为教学的客体，是知识的被动接受者。这就形成了“教师对学生的权威性，学生对教师的依赖性，导致了知识学习与思维发展的分离，学生与生俱来的独立性、怀疑性和创造性不但得不到尊重和发展，而且被销蚀得越来越少，创新能力的培养也就无从谈起。”［7］在这种师生关系中，师生之间是单向的传递，而不是双向的互动过程，更没有平等可言。新的教学观念，要求教师和学生之间要“相互交流、相互沟通，分享着彼此的思考、经验和知识，交流着彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。”［8］建立一种平等、民主、互尊互爱的师生关系。

［1］褚宏启．论教育发展方式的转变［J］．教育研究，2011(10)．

［2］张 华，石伟平，马庆发，等．课程流派研究［M］．济南:山东教育出版社，2000:309．

［3］周文叶．学生表现性评价研究［D］．上海:华东师范大学，2009．

［4］丁昌桂．责任·理念·行动——校长如何提升学校教育质量［J］．现代教育管理，2011(7)．

［5］［美］约翰·杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京:人民教育出版社，2001:14．

［6］［美］加里·D·芬斯特马赫，乔纳斯F·索尔蒂斯．教学的方法［M］．胡咏梅，等译．北京:教育科学出版社，2008:33．

［7］靳玉乐．新课程发展中教学问题的探讨［J］．山东教育科研，2002(2)．

［8］余立森．树立与新课程相适应的教学观念［J］．教育研究，2002(4)．