“五四”后学生自治与校园学潮

娄 岙 菲

（华东师范大学 高等教育研究所，上海200062）

“五四”后学生自治与校园学潮

娄 岙 菲

（华东师范大学 高等教育研究所，上海200062）

“五四”之后，学生自治得到极大鼓吹，各地学校普遍设立学生自治会，但因从基本涵义到实际运作规则、方式等根本性问题，均难以达成一致，在实际运作中反而成为挑起学潮的重要诱因之一。学生自治施行不久便有“失败”的说法传出，部分学生因权利的滥用而将校园内矛盾激化，酿成学潮，甚至不乏以激进的方式来解决矛盾的案例出现。学生表达不满方式的变化，既折射出了“五四”后学生群体在师生关系层面的反传统倾向，同时也是其整体走向激进化的重要表现。

“五四”后；学生自治；校园学潮

“学生自治”的提法早在清末就已在新式学堂出现，其具体组织形式类似当今的学生社团，与“自治”观念关联并不大①。民国成立后到“五四”之前，学生自治问题虽偶有讨论，但并未形成规模。各校的学生社团大多以同乡会、恳亲会为主，一般只组织规模较小的学生课余活动，以“观摩德艺，锻炼身体”为宗旨，多由校长及教职员主其事［1］80，1920年代之后逐渐随实验主义思潮的传播而风行全国。作为舶来品，学生自治的基本内涵、适用范围、自治权限等问题，也经过了一系列由外来而至本土的调适过程。“五四”后，各地大中小学竞相组织成立学生自治会，并被视为实施训育的一种有效方式，得到了各方认可。从理论上讲，基于自治观念而设立的学生自治会可以充当校方与学生之间的中介，起到传递信息、沟通想法、共谋进步的作用。从教师一方面来看，学生自治之所以在“五四”之后得到极大的鼓吹，最初目的是希望借此起到压制学潮的作用。但吊诡的是，学生自治在实际运作过程中反而成为挑起学潮的重要诱因之一。

在“五四”运动中，学生们的自我意识被激发起来，但初尝权力滋味的学生们，“为胜利而陶醉”，变得欲望难平［2］125-126。 他们不再安于校园内平静的读书生活，而是愿意处处显示自己与众不同的影响力。对校园内外的校务政局稍有不满即付诸行动，罢课、游行、请愿也成为学潮最为常用的方式。以往讨论“五四”运动的影响，一般都较为重视学生自我意识觉醒积极一面的讨论，而对其走向极端之后带来的负面影响仍有待深入讨论②。鉴于此，本文将在辨析各方学生自治观念分歧的基础上，分析“五四”后受到自治观念鼓动的“新学生”在心态层面产生了哪些影响，这些心态上的变化使得学生对其自身的自我认知及其社会角色的认知又发生了什么影响，与1920年代校园学潮③的频繁发生又有怎样的关系。

另外，还需特别说明的是，与其他以当下现实问题为研究对象的教育学科相比，教育史学主要的研究对象是已经发生过的事，这既是教育史的“劣势”（相对而言）——难以“致用”，同时也正是其优势所在，即可以凭借着后见之明洞悉事物的发展趋势。因此，教育史学研究能够为学界做出更大贡献之处，与其说是立足于“当下”的经验总结，毋宁说是立足于“历史”的更有说服力的解释。也就是说，教育史学要建构的重点是，通过对历史现象及其变化过程的考察，逐渐建立起当前教育问题从何而来，又呈现了怎样的变化的连续性分析。这也是本文展开论述的基本前提。

一 “五四”后学生自治的设想与实施的落差

学生自治成为风靡各校的时髦举动要追溯到“五四”运动时期。受到“五四”精神的鼓舞，南京高等师范学校、北京大学和浙江第一师范学校等校，学生的自我意识空前高涨，相继成立了学生自治会。此时杜威（John Dewey）来华演讲也对学生自治观念的普及起到了推波助澜的作用，学生自治会开始在各地学校普遍设立。各学校学生自治会组织方式虽各有不同，但大体上多分委员会和议事会两部分。委员会是执行机构，分门办事，各委员由班级选举。每班委员中再推选出一人组织议事会，作为决策机关。此外，也有部分学校还成立了“学生会”。关于学生自治会与学生会的异同，早已有人做过细致的分析，学生自治会是“谋学生之自律、自学、自强”的教育组织，主要于校内活动；而学生会则是一种政治表现，主要从事的是民众运动［3］。1920年代后期，由于政党力量逐渐渗入校园以及民族危机的进一步加剧，学生自治会与学生会之间在实际职能上的区别也渐趋模糊，但在“五四”前后，各校仍以设立学生自治会为主④。

早在学生自治实施之初，学生自治的定义、权限与范围即是众人最热衷讨论的话题。从总体上看，师生对学生自治内涵的理解基本可以达成一致，即认为学生自治是自己管理自己，是学生团体共同的责任。所以，学生自治“非自由行动，而为共同治理；非打消规则，乃为共同立法；非可放任，仍须守法；非向学校宣布独立，乃为练习自治，仍须受学校之辅导者也”［4］。也就是说，学生自治是一种“有限的自由”，并非完全的自由放任，仍需要学校与教职员充任指导者的角色。如果翻阅1920年代初的相关讨论，可以发现在学生自治的最初阶段，持这种看法者相对较为普遍，无论是教师还是学生都认为自治是有效的自我管理方式和“求学的一种方法”，能够帮助学生为将来的社会生活做好准备［5］。因此，即便在当时对学生自治的认知还只是停留于书面的讨论，而少有切实的经验，但学生自治倡导者的言论仍是占据各类媒体的主流，学生自治不久便风靡各校，对学生自治的施行有着相当乐观的预期。

不过，某些师长一辈的人物在学生自治施行之初就表示了担心。蒋梦麟曾在北京高师自治会成立之日以“学生自治”为题发表了演说。他说，他理想中的学生自治是有助于培养公共意志或公共精神的，同时学生参与其中也需担负各种相应的责任；他提醒到，学生自治“并不是一种‘时髦’的运动，并不是反对教员的运动，也不是一种机械性的组织。学生自治，是爱国的运动，是‘移风易俗’的运动，是养成活泼泼地一个精神的运动”，若学生没有这样的大决心，学生自治便只是“空的”，“是慕虚名的”；他很担心学生自治团体有可能处理不好与学校中其他团体的关系，并预计将来的问题恐怕都会从这里生出来，因为“活泼有精神的自治会，必欢喜多干事，范围必渐渐儿扩大。那时因这个范围问题，就会和教职员的团体生冲突”［6］。

陶行知也表达过类似的看法。他系统地讨论了学生自治的概念、基本特点、实施中可能遇到的弊端等问题。他认为学生自治是做共和国公民最需要的操练，可以帮助学生练习修身，积累经验，辅助风纪之进步，但是如果办理不善，有可能把自治“误作治人”，相互之间闹意气，甚至把学生自治“当作争权的器具”。但这并非学生自治“本体上的过处”，主要还是因为“办理不妥当”。所以，他特别强调学校和学生都“须采取一种试验态度”，“章程不必详尽，组织不必细密”，最重要的还是要“一面试行，一面改良”［7］。

所谓“试验”，实际上带有冒险的性质，即便是有着完美的过程设计，但结果如何往往还是难以预料。随着学生自治在各地普遍施行，师长们的上述担心不幸言中。胡适在没过多久就已经发现，学生界对学生自治的认识存在两大误解。其一，以为自治就是不要治，“自治”就是“无治”。其二，误以为学生自治是由学生来管理学堂；他表示，之所以要提倡学生自治，是因为“有许多地方受外力加入之管理，不如学生管理自己的力量大”，自治并非只注重“自”的方面，更应注重在“治”的方面，“假如自治而不能治，那可就丧失自己的人格了”；他认为学生自治之所以误入歧途，正是对上述“自治原理”发生误解［8］。

时任浙江省立第一师范校长的姜琦也观察到许多人对学生自治存在不少的误解，以为自治背后是政治起作用，是一种法律上的事业；学生一经自治，便可与学校脱离关系而宣告独立，也不必再接受校长和教职员的管束，如果实行自治之后还要事事经过校长核准或认可，就会被认为是“钦定宪法”、“官督民办”的自治，“不合于‘德谟克拉西’的精神”；姜琦认为，出现这种问题的原因是把教育上学生自治和法律上地方自治混为一谈了，所以，他提出学生自治是一种教育事业，“教育者使被教育者在学校里面，练习自己管理自己的道理，锻炼自己管理自己的能力，可以做将来在社会上独立自营协同合作的准备”，作为学校管理的一种，学生自治便不能完全离开教职员的指导［9］。

从个人发展的角度来看，“学生自治”是指学生自己管理自己，既锻炼学生的自我管理能力，更重要的是领悟和实践“自觉”和“自动”的精神。但越是概括的表述，理解起来也就越难免出现歧义。施行“学生自治”并不只是学生自己的事情，实际上也牵涉到学校管理中权责的重新划分问题。对校方来说，倡导学生的自治，相应地就要将某些权力下放给学生，学生掌握了权力便开始关注于自身的权益，参与校务的管理和决策⑤。这样一来，校方与学生究竟该如何将各自的权责做出恰当的限制，又该怎样进行监督，这些问题恐怕在着手实施学生自治之初都是未曾考虑清楚的。

学生自治之所以能够得到追捧，与其说是对新式西洋理论的好奇，不如说是着眼于施行的实际作用，特别是对有可能带来的学校管理及师生关系改变的期待。但是，设想是一回事，施行又是另一回事。第一师范学校的学生徐绍烈就回忆自己学校实施的是“口舌的自治”：“五四”学潮之后校长就宣布了自治草章，组织自治筹备委员会订正草章，但各级选出的学生代表们只知道引经据典、高谈法理，“足足有二星期，还没有定那几条会章”。好不容易定好会章，又有人跳出来说“这次选举是非法的”，于是又起争执，“一学期的学生自治几乎全在三寸不烂之舌上用功夫，没有一些实事做出来”［10］。还有人就回忆自己就读的浦东中学的学生会，除了每月开几次评议会之外，并无多少活动，而且评议出来的东西，“大概都是空空洞洞的，把议案向揭示牌上一贴，就可以完事的”，即便是这样，评议会有时候还会因为不足法定人数而开不成［11］。“五四”后，虽然学生自治成为一个“新流行的极时髦的名词”，但大多仍对自治会章程、如何组织等问题茫然无知［12］。学生自治会往往流于形式，热情参与者固然有之，但大部分学生则采取观望和漠不关心的态度。徐绍烈就将实行自治以后的学生分成了四派，即失望派、服从派、旁观派、堕落派。所谓“失望派”是指那些本是热心倡导学生自治的，但在外界“恶势力”的“逼迫”和“压抑”下不能施展，只好退回书斋；“服从派”和“旁观派”对于自治的漠然是相通的，区别在于前者只知随波逐流，后者则是对任何主张都“大肆其热讽冷嘲的谩骂”，最终使提议不了了之；所谓“堕落派”则是指那些本来就冥顽不灵的学生，以为“自治”之后便可以不再受规则的束缚，随心所欲，这一派最爱“闹饭堂，起风潮”，可说是“学生自治的害敌”［10］。

无论对于学生还是教职员，最初因为对自治实行的前景过于乐观，再加上对新事物好奇心的驱使，还大致能保持着相对积极的态度，但时间不长，种种弊端就开始显现。学生自治实施没有多久，舆论上就已经开始出现有关学生自治失败的声音。有人就曾观察到实行学生自治后，学生与教职员两方面的“误会”：学生们以为前受高压，今去障碍，恍如拨云雾而见青天；一朝当权，唯我独尊，正可不顾一切，为所欲为，好像猛虎出兕槛一般。办学的人们，以为学生自治，是应时产物；为洞识时务顺应时势起见，不得不将这份权限，拱手而让诸学生。从此表现两种不同的态度：一派，以为训练权限，全盘让出，是好是歹，与己无干……；一派以为大权旁落，心实不甘，无已，而阴事窥刺，暗中掣肘，总使学生自治进行上，发生障碍［13］。

作为体现学生自治意识的组织，学生自治会最关心的还是牵涉到学生个人或集体实际利益的层面，或者说是与学生休戚相关的校务问题。因为此前对学生自治认识和讨论不足，虽然教育界都较为看重自治的作用，但对于施行方法和步骤上理解的分歧越来越暴露出来。比如胡适更看重的是学生自治对于养成公民的作用，他曾批评学界青年对于“自治的方法”知之甚少，学生需要学习的是如何提议、如何表决、如何修正以及遵守会场秩序、会场规则等，学生自治也需要遵守“共和的原理”，要学会容纳少数人的意见，不能以多数压迫少数［8］。胡适的理想一直是希望建立起一套民治社会下公民行使权利的规则和方法，学生在一定程度上参与校政，是学生自治体现其团体的一方面，而其目标在于为今后社会养成自治的公民。

在实际运作中，熟记规则和步骤还是稍嫌纸上谈兵，针对施行中的问题如何做到有的放矢恐怕更难。有人批评学生自治是“静而不动”、“散而不群”，在此种条件下，学生自治只是少数人的行为，是散漫而非群体的，所以提出要通过“活动”的“动”字和“合群”的“群”字来改进［14］。学生自治本就是一种群体的行为，这是学生自治得以成立的前提，但自治实施中反而需要强调群体行动和切实执行，不能不说是一种讽刺。

恽代英则提供了另一种解决的方法。他表示可以依靠“小团体引起互治的精神”，建立起相互的信任，只有在此基础上再去实行校务公开，才能“使学生多参与真的事物”，不至造成有名无实［15］。恽代英的方法显然是更偏向学生自治个人的示范作用。还有人认为学生自治只知道“从形式入手”，是导致失败最大的原因，而“真正的自治，不必先有形式上的组织；应自事实上着手”，先创立出“自动”的事业才是最重要的［16］。

这几种方法本无所谓高下之分，但观念上的不同显示出的却是对于学生身份的不同认知。学生在群体性的活动中，究竟该如何才能更好地发挥作用，是以发动团体分工努力，还是以个人带动团体，亦或是只求最后结果无须过分关注何为主次，都是在学生自治实行过程中逐渐凸显出来的问题。处于学生运动之中的少数负责人和多数参与者，也许并不一定能引起冲突和对立，但潜藏于两者之间的对学生身份的不同认知，则与“五四”后学潮迭起有着重要的关联。

此外，也有人将学生自治的沦落原因与政党派系的暗中利用联系起来。周予同就观察到，学生会成立之初，“组织虽然疏略，但大家出于热诚，还非常纯洁”，但是，没过多久，就有了腐化现象，其中间或也有派系的作用，最重要的原因“就是当时政客觉得学生的势力可以利用，于是暗地组织私党，而少数学生们为自己将来卒业后地位起见，亦不惜欺骗同学以遂其私”［17］79-80。

对此，舒新城也有大致相同的看法。他表示，“五四”之时，学生相率加入政治运动，书本实验室的研究差不多成为“备位之具”；等到“五四”运动成功，“教育者旧日的威信全失”，青年因无适当的指导，以为“五四”的成功完全是学生的力量，再加上社会上一般人随声附和，也以为学生势力最大，这就造成了“黠者利用之以为政争之具，怯者则诸事惟学生之意是从”［18］302。舒新城的分析基本是站在教师的角度立论，他所指出的这种不正当的放任，如果转换在学生的角度来观察，则与罗家伦所言的“学生万能的观念”［19］是一致的。

总体而言，1920年代的学生自治从设想到实施经历的是一个由乐观而至失望、由失望而至失序的过程。本意作为公民训练的学生自治，非但未能借此建立起正常的校园秩序和良好的师生关系，学生自治的尝试被认定为是“失败”的。经由学生自治的推行而分得学校部分管理权力的学生，虽然仍有认真执行自治精神的成例，但也有不少学生将自治看作攻击校政、发泄不满的工具。1920年代频繁爆发的校园学潮与学生自治的失败关系密切。

二 自治失败与校园学潮

舒新城曾以“历史眼光”来观察清末以来学生自治的变化。他表示，清末因模仿德国而提倡军国民教育，以为训育只是要求学生做到对教员校长绝对恭顺，对校章绝对服从，“学生则完全被视为机械而被动地位”；民国初建时，虽注重人格感化，但实际效力很少；“五四”后，各界又错误地理解了杜威“学校即社会”、“教育即生活”的学说，以为学校就是实在的社会，学校行政人员就是国家官吏，学生则为国民，于是欧美为学生处理日常饮食起居的学生自治会搬到中国之后，便成了“议会式的学生自治会”，这就造成了“学生对于校中行政，不但参与而已，并有干涉之权”；他还引用曾有办理学生自治经验的中学校长的话，表示学生如果未经相当团体生活的训练，便组织大规模的自治会，结果只能是“根基未植枝叶先茂的学生自治”，这种自治会“不但是缺乏自动的精神，而且是具文的、虚声的，不幸或将造成与团体生活的反习惯——即少数人操纵，多数人不负责任——也未可知”［18］300-302，304。

这种不理解“根基”只知道套用和照搬的做法，被舒新城批评为“遗弃其精华，保留其形式”［18］300。实际上，这不仅是践行学生自治中遇到的问题，也颇能反映“五四”后学生界的普遍现象，即虽对理念问题不求甚解，却不忘追求形式上的一致。近代以来中国的学校制度是在模仿日本及西方过程中建立起来的，校长、教员与学生成为构成新式学校最主要的角色。但是在中国传统的师道观念里，师长是长辈，学校的大事小情均由“家长”作主，享有的是绝对的权威，作为“后辈”的学生只能被动接受结果。清末新式学堂建立之初，学生自我意识开始萌发，有不少学潮即明确表示反抗的就是所谓校方的专制。“五四”运动以前，学生偶有自动的结合，但大多也只是少部分人的举动，校内外环境稍有变化，即行消灭。“五四”之后普遍成立的学生会和学生自治会，宣称自己代表的是全体学生的利益，要与校方分庭抗礼。由此传统师生之间的社会关系被逐渐打破，尝试过权力滋味的学生也在寻找其他的方式延续他们的欲望。以学生自治精神为基础的学生会和学生自治会，不仅在中等以上学校中很快占据了学生团体的领导地位，就连一些初小或高小也都成立了学生自治会，加入自治的队伍。自治会是先进、时髦的代名词，凡有学校之处，便视同必需，否则不足以显示其有谋求发展的追求。但是正如前文所引述，学生自治实施的效果并不乐观。比如，清华的学生觉得学生自治的声调在清华已经算是很高调，但唱过了二三年，“把学生秩序反唱到了乱七八糟，难堪救药的田地”［20］。 “自治”成了“无治”，嫖赌烟酒、洋腊迷窟、私自出校、任意逃课都“乘隙而生”，学生借自治，恣意享受自由，学校也借自治逃避责任，不闻不问［21］，即便是清华也难逃自治失败的命运。

随着学生会和学生自治会的成立，“学生自治”这几个字却已经成为学生干预校务、决定教职员选任的“武器”和“挡箭牌”。如果教师稍加干涉，便会被视为保守落后的“专制魔鬼”，遭到群起反抗，并最终酿成学校风潮［22］。1924年初，《教育杂志》上刊出署名“涵冰”的文章《师道》。作者注意到，“五四”之后，学生们对于学校中任何事情或人员，“一有不满意的地方，就立刻起来，借助学生自治会的力量，毫不顾忌，赶校长、赶教员，不惜牺牲自己的金钱、精力、时光，甚至对于对方的人格尽情诋毁、攻击、谩骂，以泄其愤，举平日教授自己的教师，陶冶自己的校长、职员，视若路人之不如。这种现象，非常普遍；凡近几年来国内的学校风潮，几无一不有这种情形”［23］。《教育杂志》自1923年第一号开始，陆续登载常道直总结的各地各级学校风潮表，同时又在第四号上刊载了他的分析文章《民国十一年度学校风潮之具体的研究》。常道直详细分析了前一年报章所载的106起学校风潮的分类、原因、经过情形、处理结果以及亟待解决的问题，以此希望能“于消弭风起云涌之学潮上有所裨补”［24］。对当年的学潮印象深刻的还有严既澄。在他的眼中，1922年的教育界已变得很是不平静，稍一翻阅报章杂志便见学潮二字，“触目累累，真有书不胜书之慨”，他把闹学潮的起因分为两种：一是经费问题，多因经费积欠由教职员发动；二是校长或教员问题，多由学生发动，“对于不良的校长和教员，一觉悟其不纯称职，便群起而攻之，忍一时的痛苦，谋久远的福利”［25］。

吕芳上先生依据1919年到1928年间可检索到的248次学潮及学生运动，按照发生的主因将其归纳为：（1）反对新旧校长（占39.91%）；（2）学生不满学校设施（占14.91%）；（3）反对政府及教育当局（占12.09%）；（4）经费及收费问题（占 8.06%）；（5）反对教职员（6.85%）；（6）反对列强（占6.85%）；（7）学生冲突（占 4.83%）；（8）检查仇货事件（占 2.41%）；（9）教职员冲突（占 2.01%）；（10）不明（占2.01%）［26］23。从中不难发现，只有第（3）（6）（8）种是与社会及政治等校园外因素直接关联，因校园内部因素酿成学潮的比例接近70%。相对于带有政治意图的学生运动及学潮（如“五四”运动、“五卅”运动等），虽然校园内学潮的社会影响力要小得多，但校园内学潮无疑在数量上占有绝对优势。对于学生们来说，国家安危、政局走向、军事形势当然是关心的焦点，但那些宏大的国家主题显然并不构成他们日常生活的全部。围绕着学校这个中心才是他们生活、学习的施展空间，因此这一空间中人物、事件以及相互之间的冲突更易引起他们的共鸣，遇到与他们所求不一致时也更易酿成学潮。对于学生自治来说，前文诸多引述，特别是对学生自治失败的观察，可以在一定程度上说明，学生自治在施行过程中越来越多的表现出从有序变为无序甚至失序的状态。原本是为建立秩序而实行的学生自治，因部分学生的放纵改变了性质和方向，学生自治反倒成了酿成学潮的催化剂。

据统计，在历次学潮中，“罢课”是学生最常用的武器，其次为游行和请愿⑥。有人曾总结学生抗议中惯常采用的手法：一般来说，“先由学生方面，骤起暴动，封锁门户，断绝交通，殴辱校长（或教职员）；继以罢课、打电报、发宣言、请愿官厅、求援外界；后由校长呈报官厅，藉助军警之力开除学生，或解散学校”［27］。上述列举各项，无论以何时何地的标准来判断，恐怕都属于相当激进的举动。以罢课、退学的形式表达不满，可追溯到清末新式学堂，但仍以“五四”运动产生的影响最大。虽然“五四”运动是一场爱国运动，但是民众因爱国而做出的罢课、罢工、罢市等抗议行为不可能被军阀政府所允许，因此冲突不断，于是爱国运动渐渐地变成反抗政府的运动。而“五四”后，学生与校方或教职员的关系，也常被用来与“五四”运动抗议示威中民众与军阀政府的关系进行类比。面对学生提出的更换校长、教职员，废止考试等等各种要求，学校当局也常常以学风校规等等来进行压制，这又会引发学生对于校方的不满和对校规的蔑视，激起学生的反抗心理，甚至连同旧制度、旧礼教等等都要反抗起来。但与“五四”运动所具有的爱国性质不同，各校风潮与爱国的主题较少发生关系，由此学校风潮本身的合法性便成为一个不容回避的问题。任鸿隽、陈衡哲即曾公开撰文表示：“哄校长，赶教员，许多学校的风潮，是与爱国绝对无干的”，对于学生来说，“研究学问去培植自己的实力，才是真正的爱国行为”［28］。

然而，就“五四”教育界的现实来看，需要回答教育界风潮的合法性问题的不应该只有学生。因为教育经费的短缺，政府发不出教职员薪水而有教职员要求发薪的“薪潮”、不肯教课上班的“教潮”，由教职员而引发的学校风潮也在此时频繁上演［26］188。校长、教职员一般选择的抗争方法以公开提出辞职、罢教最为普遍，此外，也有像北京国立八校因索薪而酿成的“六三惨案”这种相对极端的冲突［29］41-43［30］。随着军阀统治日益严苛，教职员的“教潮”、“薪潮”和学生的“学潮”之间互相作用互相影响，使得教育界的风潮始终难以归于平静。郭秉文在回顾1922年高等教育问题时曾谈到学校内部“不静之现象”，他表示之前的学潮“以救国相号召”，但现在的情况则是“对一人、因一事，有触而即发”，其中又以“社会心理之影响为最大”，学校与社会生活息息相关，青年受到“无秩序、无纪律”社会的刺激与暗示，“胥以暴力为归”，并非一纸整顿学风的训令所能补救［31］。

杨天宏教授以“学生亚文化”来指称“五四”后学生表现出来的激进且带有强烈精英意识的校园文化，同时他还将校园文化另一重要载体教师也纳入到讨论范围之中，这一观察十分值得重视［32］。中国传统的师道观中，教师常被要求成为道德上和行为上的模范，起到身体力行的示范作用，但教职员被迫付诸于罢教、抗议的行为，则给同在校园中的学生带来了相对负面的影响。有的教员为了自身生计，只得在各校兼课，疲于应付繁重的教学任务，也就谈不能处处做到对学生的悉心教导。对此，邵力子就曾批评所谓教育家，“遇着学生闹风潮，便总说学生不好”，这和资本家遇着工人罢工就说工人不好有着“同样的心理”，他希望教育家都能反躬自责，与学生相见以诚，尽管责备学生，但先须责备自己［33］789。上海工专侯绍裘也曾站在学生的角度指责学校当局也有“许多令人齿冷的地方”，他曾经质问教职员说：“闹风潮的学生所宣布的几大罪状，未必全是虚构的。就使退一步讲，这些是学生诬蔑的，但是我要问你们到底在教育什么，竟令全体的学生一齐起来诬蔑你们？或者你们要说：那是少数坏学生鼓励的，其中不乏明白的人，只是被胁迫罢了。但是我又要问，你们的教育怎样会使多数好学生被少数坏学生胁迫而不敢主张正义呢？”［34］

学生指责教职员不够认真负责，教职员则视学生为“不祥之物”［35］。“五四”后，教育界的生存环境虽有渐趋恶化的意思，但师生关系骤然转变至如此恶劣，更主要的原因还在于学生在此时的普遍心态已经发生不小变化。浙江六师的学生陈宗芳所言则颇能代表当时学生们的想法。他说：“我个人底观察，学校的阻碍进步，学生便有闹风潮的必要。这种风潮越闹，学校愈会进步，大家齐来，有可闹处、使我们不满意处，我们正不妨闹个天翻地覆，从黑暗中闹出光明来，不怕斥革，何怕政界干涉，在校里做一个闹风潮的分子，就是于社会上留一粒革命种子，将来学校的进步，社会的改造，不靠我们，还靠那一个呢！”［36］在学生们的思维逻辑中，作为未来社会中的一份子，学校能否进步是与社会今后改造能否成功联系在一起的。学生们既然已经经历过“五四”运动，参与并影响到了国家大事的决策，那么，一所小小学校内部的行政管理、教师任命，实在是一举手一投足就可以解决的小事情。学校事务如有办理不善之处，学生有责任也有义务挺身而出。就学理上分析，能够发现学校内的各种问题，并且能积极主动找到解决方法，这本是自治精神之所在，但学生究竟应该用何种方式表达他们对于校务的意见，也同样可以诠释自治精神。从实际情况来看，面对校务问题，学生们最初尚能保持一定的协商方式，但随着事态陷于僵持，他们往往更易于选择罢课、请愿等相对激烈的斗争方式。常道直曾从学生的角度总结了学校风潮的经过：大概凡一风潮之起，多先由学生提出某种要求——积极的或消极的；进行要求时，有时并发布宣言，表明其要求之正当，若要求不遂，则每出于罢课；罢课期中，每用种种宣传方法，宣布校长或其他教职员之“罪状”，或者迳向行政官厅请愿，甚至有向督军、巡阅使请愿者；有时一校学生间往往因乡谊观念、个人私谊或个人利害关系而分成两派，互相攻讦，酿成分裂现象。至于毁坏器物、侵犯人身于风潮经过中亦间或见之；又通常学生于拒绝新校长或旧校长去职后，每自提出继任校长之资格，或迳自行校长之“假选举”，此亦为一年来反对或拒绝校长风潮中之一常见事例［24］。

从教育行政管理角度分析，在一定程度和范围内放开学校事务的管理权限，更有利于营造良好的学校风气，只不过学生对校务的参与需要划定适当的范围，而不是完全取代校长和教职员的绝对自治。但“五四”后，学生显然不满足于只是列席参与校务那么简单，而是多少有想掌控学校发展的意味。

在蒋梦麟的印象中，因为“不满的情绪已经在中国的政治、社会和知识的土壤上长得根深蒂固”，所以在学校里的学生也受到这种情绪的感染，竟然取代了学校当局聘请或解聘教员的权力；如果学生所求稍有不遂，他们就罢课闹事，他们只知道“向学校予取予求，但却从来不考虑对学校的义务”；“五四”后就“为成功之酒陶醉了”的学生们“沉醉于权力，自私到极点。有人一提到‘校规’他们就会瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齿，随时预备揍人”［2］131-132。蒋梦麟之所以对学生有如此负面的评价，与他亲历的北大“讲义费风潮”有着很大关系。1922年10月中，北大部分学生因不满讲义收费而发生围攻校长办公室，并由此引发了从校长蔡元培到总务长蒋梦麟及其他行政负责人沈士远、李大钊、李辛白等随同辞职，全体职员也宣布暂停办公，校务陷于停顿。这次风潮由小事件而酿成大风潮，不仅成为此后蔡元培辞离北大的诱因，也显示了学生逐渐走向与校方或教职员对立一面的象征事件［37］。

三 走向歧路的学生自治

1920年1月出版的第一期《学生杂志》，以署名“种因”的文章《学生底新纪元》作为开篇，显然是希望以此预示一个崭新的开始。作者肯定了学生在“五四”运动中所显示出的巨大能量，但也不无担心地表示，学生们“好名过于崇实，仿佛在社会上居一种特殊的阶级，几于无事不能，无事不问，于是学生底弱点暴露，社会的同情亦冷淡。这是学生底大失败”；作者认为，学生的生活本应该是“最纯洁最高尚的生活”，此后的学生应当做到“大处着眼，小处着手”，“能够改造自己的，才能改造社会国家。能够自觉的，才能够觉人觉世”，并视此为“学生思想改变的大关键”，是“学生的新纪元，也就是中华民国的新纪元”［38］。以“学生的新纪元”来概括即将到来的1920年代学生们的种种变化，可以说有着相当敏锐的前瞻性眼光，同时也带有迎接新时代的普遍乐观。

1920年代是极速变化的时代。对于学生而言，他们改变自身的愿望的确更为迫切。随着各校风潮的爆发，一向以文弱书生形象示人的学生，希望逐渐摆脱掉被压制被束缚的弱者地位，进而掌握在校园内外的主动权，并开始为谋求自身的权利而斗争。但由于其并未改变学生这一社会身份的整体属性，而只是在个体一方的心态和自我的身份认同上做出了调整，这就使得学生仍无法从本质上改变其弱者的地位。正是因为这种弱势的地位，处于各类风潮之中的学生为了保证抗争取得胜利，更易以弱者的身份取得社会各方力量的支持，因此普遍地采取相对激进化甚至是武力的斗争方式。

著名作家老舍在创作于1926年的小说《赵子曰》中，全方位描绘了大学生的生活。他写到：“在新社会里有两大势力：军阀与学生。军阀是除了不打外国人，见着谁也值三皮带。学生是除了不打军阀，见着谁也值一手杖。于是这两大势力并进齐驱，叫老百姓见识一些‘新武化主义’。”［39］251老舍的小说创作带有强烈的写实主义色彩，老舍将“学生”与“军阀”并举，并不只是出于文学创作上的需要，而是可以看作当时社会现实的一种记录。易家钺就曾以《中国的丘九问题》为题，记录了他对湖南、安徽两地学生界的观察。所谓“丘九”是社会上给予学生的绰号，有比“丘八”（即“兵”）还要厉害的意思。学生与军阀两种本来敌对的力量，却被发现有着共通之处，这不得不说是学生界的悲哀。周作人就曾表示：“有一个时候，学生是天之骄子，无论做什么事都是对的，旁人没有批评的自由。到了近来，湘皖地方发现了‘丘九’的徽号，于是名誉有点坏起来了，但是只要和校长教员为难，人家总还是不敢说他们不对的。”［40］552

其实，早在“五四”运动后不久，就已经有人对“五四”隐含着的武化问题做过讨论⑦。梁漱溟针对“五四”后学生被捕事件，并没有如同众人那般要求释放学生，反而提出要将学生付诸于法庭办理，而鼓励参与其事的学生主动自首。在他看来，“打伤人是现行犯，是无可讳的”，即便“曹、章罪大恶极，但在罪名未成立时，他们仍有自由”，纵然学生是爱国的行为，但也不能不管不顾地横行，侵犯加暴行于他人；梁漱溟所忧虑之处在于，学生有可能借着国民意思四个大字不接受法律的制裁，践踏在法律之上所带来的损失将会更大［41］。梁漱溟此言一出，立刻引来众多反对之声。他们从法律、国家、外交等多方面对学生打人的行为做出无罪的辩护⑧。在“五四”后群情激奋的舆论环境之中，梁漱溟对于学生动武的质疑虽然有着理性主义色彩，却是不合时宜的。

两年后，还是学生的孙伏园在《晨报》“五四”纪念专刊上撰文转述老辈议论，“五月四日是打人的日子，有什么可以纪念呢？”他也承认出手打人是“下策”，但是又说“倘损伤了少数人，能使大多数人得到利益”，这些“小小缺点”也就算不得什么。不过，他还是因“打人”二字，联想到中国的国民性问题：“为什么中国人不留心光明正大的宣传运动，却崇拜这出奇制胜的打人运动？”他觉得，“五四”以前虽不能说是十分美满的宣传，但总算有几种出版品，“很有点像文化运动”，国人却未有直觉，“直到青年不得已拔出拳头来了，遂大家顶礼膜拜，说这是文化运动，其实这已是武化运动了”［42］。与此相对，张维周则更加正面地肯定了“武化”的作用。他认为“五四”运动之所以可贵，“正在学生肯起来打人这一点上”。“五四”是学生干政运动的开始，特别是像在中国这样政治乱且社会沉闷的情况下，这种热烈的干政运动是万不可少的。学生认真拔出拳头，实行与外力及民贼宣战，不再像“五四”之前只是在理论上进行鼓吹，对于实际的政治问题却未见影响。所以，他表示“五四运动的真价值，就在不用‘笔头’，而用‘拳头’；不是‘文化’，而是‘武化’”［43］。

“尚武”是近代教育中颇为重要的思潮之一。清末学部厘定的教育宗旨即将“尚武”纳入，民初蔡元培在此基础上又提出将“军国民教育”作为新教育方针，虽然有人评论说军国民教育实际推行状况并不能令人满意，“以全国皆兵”和强健身体的目的“在事实上”均未曾达到［44］97-98，但有些时候不能仅以是否达成实际效用作为衡量标准，有不少作用于观念层面的影响是潜移默化的。“五四”后学生“武化”趋向正可看作这种潜在的影响。学生处在学潮之中，思维、行动往往更易走向极端，特别是各方冲突僵持不下的时候，动用武力反而成为最直接又最有效率的解决办法。1925年发生的女师大风潮，之所以在延宕半年多时间后形势突然明朗，主要还是因为武力的介入；一直以来，杨荫榆、章士钊被诟病的正是他们动用警力驱逐学生、解散学校，但实际上，学生自治会也在这一过程中主动而非被动地运用了武力予以对抗，甚至其激烈程度远超杨、章之上［45］。

1920年代初，美国教育哲学家孟禄曾受邀到中国访问，他在演讲中曾有一绝妙的比喻颇为传神，他说：“以前的中国，如坐在椅上，绝无颠蹶之虞；现在的中国则如乘在自由车上，偶一不慎，危险立至。盖椅是静的，随便可保持其均衡，自由车是动的，非有发动的精神，必不足以保持其均衡。故现在教育上之问题，即在如何造就此等活泼的人才，以驾驭现在之动的前进的中国，而保持其均衡也。”［46］办教育更需要有前瞻性的眼光，但时代在变，人亦在动，如何在此过程中寻找到新的平衡也并非易事。曾积极参与“五四”运动的罗家伦后来发表感言，表示“五四”运动“实在成功太速，徒然把学生的地位抬得很高，而各界希望于学生的也愈大”，但却是“虚名过于实际，实在是最危险的事”，“因为社会把学生的地位抬得愈高，所以对于学生的责难也由此愈甚；因为对于学生的希望愈大，所以弄到后来失望也就愈多”［19］。不幸的是，“五四”之后，社会舆论对于学生界的看法确实也经历了这个由“希望”到“失望”的过程。

与其他社会阶层相比，“学生阶级”的优势自“五四”运动起逐渐显示出来，除了对新知识的掌握之外，更重要的是他们特殊的身份和地位。“学生”是一个处于随时变动中的社会阶层，他们求知是为未来生活做准备，一旦完成了一定要求的知识和技能的学习，他们便会以“毕业”的方式结束他们的校园经历，学生身份便也宣告结束，而另一种社会角色则宣告开始。郁达夫就曾注意到学生这种特殊的身份，他表示：“学生为自身学业计，为将来出路计，不得不结合得特别的牢，不得不反抗得分外的烈”，所以，他对学生赋予厚望，认为“上抗强权，下领民众”是学生阶级的任务［47］53-54。不过，过于强调学生的特殊身份也有可能造成学生的自以为是。瞿世英（菊农）即对此提出过警告。他表示，因为有了“五四”运动联合各界的经验，学生便以为“各界人士”是可以号召的；同时，又因为成功太易，便以为凡事成功都很容易，于是，“大家都趾高气扬，以为我学生本‘万能之上帝’，何事不可为，何事不能为，养成了娇惰的气习，凡事孤行，安得不失败”；而若等到失败之后再去求得各界的援助，各界本来就难以与学生共同进退，再加上失了社会的同情心，自然不能不失败，这样久而久之，学生信用便也逐渐丧失，能力也会减弱［48］。

面对1920年代教潮、政潮迭起的现实，学生们所选择的抗争方式，因为与社会认知中学生基本形象相冲突，一直是被诟病的。在以学生为主角的学潮中，带有反传统意味的对学校、教师权威的挑战，学生往往有着更大的主动性，成为主动发难的一方。从社会认知的层面来看，“学生”与“律师”或是“医生”一样也被看作“职业”之一种，但其社会身份的获得是连带而又自然发生的，专业程度显然远远低于律师、医生。“学生”身份的获得虽然也需要经由一定的筛选（如入学的资格考试），但从他们踏入校门算起，即便是尚未接受任何训练亦被称作“学生”。“五四”后学生之所以被认为能够担负唤起民众的职责，主要是因为他们被视为新知识的代表，所以与传统的“士”或读书人一样，掌握新知识即代表着一种资格，也预示着需要承担某些社会责任。但问题也正在于此，从学力的程度上来看，传统的读书人或者“士”至少是通过了一定级别的科考，“学生”身份实际上标识的则是一个学习的过程而非结果。获得“学生”这个社会身份并不自动等于学生就已经有了指导民众的能力和水平。真正掌握知识，完成学业的表征正是其“学生”身份结束之时。也就是说，从总体上看，虽然学生想以学生身份作为各阶层的领袖，但实际上他们承担起这一责任的能力尚有不足。这种能力的不足可以体现在多个层面上，其作用于学生自治便有可能引起对自治观念理解上的偏差，进一步加剧了学潮的激进化，并为此后学生群体的“党化”埋下了伏笔。

注释：

①比如，1904年，福州十三所学堂，除个别书院及普通小学堂外，其余各学堂学生建起青年自治会，每月聚会一次，“讲求民族主义，自治精神”。无锡竞志女学也曾设立自治会，分演说练习、运动练习、唱歌练习三部。此外，也有因校中学生“颇有败坏名誉之事”以至“殊难管束”，进而提出设立自治会，“以保名誉”。参见：《纪学生自治会》，《鹭江报》1904年第83册；《自治设会》，《女子世界》1905年第2卷第2期；《倡立学生自治会》，《直隶教育杂志》1907年第11期；《倡设学生自治会》，《教育杂志》1905年第3期等。

②讨论“五四”后学生群体变化的论著甚多，如：吕芳上《从学生运动到运动学生：民国八年至十八年》（台北：中央研究院近代史研究所，1994年）；罗志田《课业与救国：从老师辈的即时观察认识“五四”的丰富性》（《近代史研究》2010年第3期）；马建标《学生与国家：“五四”学生的集体认同及政治转向》（《近代史研究》2010年第3期）；杨天宏《学生亚文化与北洋时期学运》（《历史研究》2011年第4期）。

③1920年代是学潮及学生运动发生较为频繁的时期，本文所谓的“校园学潮”主要从学潮发生原因进行区分，专指校园之内因教育原因而引发的学潮，并不涉及因政治原因引发的学潮。

④“五四”运动中各校出于联络的需要，还相继成立了学生联合会。具体的组织情况是，各校学生会分为两部分，一为代表会，一为干事会，由各班级学生投票选举代表及干事若干人组成。制度近似议会和政府，一司建议，一司执行。再由各校代表会干事会互选或推定出席总代表及总干事若干人，组织学生联合会。参见：周予同《过去了的“五四”》，中学生社编《史话与史眼》，上海开明书店1935年版，第79页。

⑤上海大夏大学学生会长期以来都派代表列席校务会议，比如在建校周年纪念会、学校食堂的膳食等问题上，校方也愿意听取学生会的意见，可以说在一定程度上，学生自治是在重建一种新的师生关系。参见：《学生会与校务议会联席会议纪事》，《大夏周刊》1926年第28期。

⑥据吕芳上先生对1919年到1928年间有记录的学潮及学运的统计，教职员及学生方面在学潮中主要采用的手段为教职员罢教（5次），学生罢课（92次），演讲游行、请愿（46次），停退散学（12次），暴力（23次），伤亡（9次），校方则有28次采取了召军警入校的方式。参见：吕芳上《从学生运动到运动学生：民国八年至十八年》，第24-25页。

⑦已经有学者注意到了“五四”、“新文化”与此前的文学革命之间的异质性，之所以有“五四新文化运动”这样的提法，是用政治与文化互为因果的逻辑将两者勾连起来的，而历史逻辑的转换却未必如此。“五四”之后，各方舆论就曾对“五四”究竟是“文化运动”还是“武化运动”有过争执。参见：袁一丹《“另起”的“新文化运动”》，《中国现代文学研究丛刊》2009年第3期。

⑧参见：知非《评梁漱溟君之学生事件论》、《学生事件和国家法律的问题》，陆才甫《学生无罪》，均见《每周评论》1919年5月18日第2、3版。

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The Relationship between Students’Autonomy and Student Strikes after the May 4th Movement

LOU Ao-fei
（Institute of Higher Education，East China Normal University，Shanghai200062，China）

After the May 4th movement，students’councils were founded in most universities because of the advocating of students’autonomy.However，because of the inconformity of the function and ways of operation among different universities，students’autonomy actually soon led to student strikes. The abuse of power intensified the confliction.The students expressed their dissatisfaction even through violence，which reflected the anti-tradition tendency in the relationship between students and teachers and was the important trend of the radicalization.

after the May 4th movement；students’autonomy；student strikes

G455

A

1000-5315（2013）06-0114-11

［责任编辑：罗银科］

2013-05-02

娄岙菲（1980—），女，北京市人，华东师范大学高等教育研究所讲师，研究方向为大学史。