科尔伯格“公正团体法”中公正价值实现路径研究

雍自元

（安徽师范大学 法学院，安徽 芜湖 241002）

道德教育如何开展？如何走出道德教育实效性差的困境？美国心理学家科尔伯格对此提出了独到的见解。不仅其道德发展“三阶段六水平”理论为我们开展道德教育提供了理论基础，其公正团体法亦为我们提供了道德教育策略的实践性样本。当前我国理论界对公正团体法评价较高，研究主要集中于介绍公正团体法的运行方式，以及在我国学校道德教育中如何借鉴公正团体模式。细究后发现，目前学术界对公正团体本身关注不够，公正团体法能否实现公正价值，如能实现，其实现的路径如何，公正团体模式中是否存在制约公正的因素，对诸如此类问题的研究还不充分、不透彻。本文拟对科尔伯格公正团体法中公正价值实现模式进行研究，进而指出对待公正团体法的应有态度，以期求教于同人。

一、公正团体是科尔伯格推行公正价值的载体

关于公正的论述由来已久。苏格拉底说，美德只有一个，那就是公正。柏拉图把公正列为四德之一，强调一个人不论言辞或行事都应当着眼于公正。亚里士多德把公正视为百德之大全的“全德”。在前人的基础上，科尔伯格指出美德无论什么环境或文化，总是只有这样同一理想的形式，这个理想的形式是公正。他认为道德在本质上即体现了人类的公正原则，美德或善的最高境界就是公正。所以，道德问题即公正问题，“公正原则”是道德教育的最高原则。如何使道德教育被儿童接受，促进其道德水平走向“公正”？科尔伯格对此进行了创新性实验，即设立了一个道德教育实践性团体——公正团体。通过公正团体实施道德教育的方法即为公正团体法。这是一种将道德教育理论与实践相结合，旨在进行公正教育的新模式，也称为“新柏拉图法”。具体来说，公正团体法就是通过一个公正的生活共同体的实践活动过程，经由师生的民主参与，以实现团体成员自我管理和自我教育的目的，提升团体成员的道德判断水平，促进道德行为发展的一种道德教育方法。它最显著、最根本的特征是建立各种管理组织，鼓励学生民主参与，营造一种民主的道德氛围，在民主管理过程中，发展学生的集体或共同的价值意识。[1]可见，“公正团体法”是科尔伯格道德教育实践观的重要内容，它是提升团体成员的道德判断水平、促进道德行为发展的一种道德教育方法。[2]据此，我们可以归纳出公正团体、道德教育和公正价值三者之间的关系，即公正团体为推行道德教育而建立，是推行公正价值的载体，公正是实施道德教育策略的最高原则。

二、公正团体中公正价值的实现模式

科尔伯格认为，只有通过个体做出道德决策的具体经验和从事道德推理的具体实践，道德教育才能对人起作用。[3]为实现道德教育的最高价值目标——公正，科尔伯格对公正团体的结构、程序和教育内容进行了精心的设计。

1.设立公正的组织机构

公正团体由议事委员会、顾问小组、集体会议、纪律委员会组成。议事委员会主要制定议事日程，商讨具体的组织方案和实施方案；顾问小组要对会议涉及的问题提前审议,杜绝权威主义或官僚主义的解决方式；集体会议主要议程是关于规则、纪律、协议、政策、计划集体活动及处理违纪事件等；纪律委员会负责劝告和引导违纪者以后遵守纪律，在确认的情况下,给予其惩罚。由此可见，在公正团体中，各个机构分工明确，各负其责，且相互配合，有序承继，有条不紊地开展工作。全体成员会议为团体成员充分发表意见和相互间的讨论提供了机会和平台。成员对团体规则和协议的充分讨论保证了规则制定的公正性，全体成员平等地遵守规则保证了团体规则在执行中的公正性。这样，公正团体便实现了从规则产生到规则遵守再到违纪处理的自我循环。通过对违纪成员的处罚实现了团体的自我控制。科尔伯格公正团体结构设计来源于柏拉图的启发。柏拉图把整个国家分为三类人，即统治者、武士和劳动者，他认为三者如果各安其位，各司其职，和谐有序，就达到了公正的美德。科尔伯格不赞同柏拉图的等级划分，但接受了他的公正思想，并在其设计的团体中加以体现。公正团体的这种机构设置不仅促进了团体健康有序的发展，也有助于保证团体按照公正的方向发展。

2.由师生共同组成，地位平等，体现人员组成的公正性

在公正团体中，公正首先体现在团体的人员组成上。公正具有分配性质，公正问题总是由在人与人之间分配什么东西（如财富、权利、机会等）引起的。在一定社会范围内通过对社会角色的公平合理分配使每一个成员得其所应得。[4]正如亚里士多德所言，具体的公正是人们在交往中对待另一个人的态度，行为表现为平等和不多取。在公正团体中，公正即意味着社会角色及其权利和义务的分配公平、合理。公正团体中的所有成员均由师生共同组成。这样既避免了全部由学生组建团体可能出现的盲目性和无序性，进而影响公正性；也防止了教师成员过多带来的权威性有余，民主性不足，进而消解公正的弊端。为了培养学生自我管理和自我教育的能力，团体中教师和学生的比例约为1：10。学生享受权利，分派义务，实行奖罚。进而学会运用本真的意识对自我进行教育和约束，以满足自身及社会需求。[5]其次，成员地位平等体现了公正的要求。平等是公正的指向和要求。只有每一个成员都能平等地享有权利和履行义务，才会有真正意义上的公正。科尔伯格说过，在发展的较高阶段，最基本的公正原则就是平等，平等地对待每个人的权利，不管他是谁。他所推崇的普遍性伦理原则就是以平等和互惠为核心建立起来的理性的公正原则。在公正团体中师生地位平等，团体通过无记名投票对重大问题达成共识，不管教师还是学生都是每人一票。选票的效力相等。“当然，参与者在他们的辩护技巧上是不平等的，但是这种不平等，不会改变这个事实：每个个体必须在讨论和投票中形成他自己的决定。”[6]

3.民主参与，少数服从多数，体现管理原则的公正性

“民主”从其原义看就是指“人民的权力”。[7]其本质是通过协商和博弈形成共识。团体是一个小社会，科尔伯格认为，要达到道德教育的目的，就必须提倡学生的民主参与，民主参与是团体具有公正结构水平的核心内容。公正团体最大的特点也就在于民主参与，而且是直接民主参与。科尔伯格认为，只有在团体中实行直接的民主管理，才能从一开始就在团体中创设平等公平的人际关系和生活气氛。更为重要的是通过直接民主才能使每一个成员在团体中都有承担角色的机会。尽管家庭影响是重要的，但是它对发展的积极作用首先要归因于儿童同伴、学校和更为广泛的社会生活所提供的角色承担机会。[8]直接民主要求团体不能太大，为此，科尔伯格将团体人数一般控制在60-100人之间。民主是公正的前提和保证，没有民主难免会因为个人主观认识失误和决策偏差而导致不公正。科尔伯格意识到民主对实现公正的根基性作用，其所设计的团体之所以取“公正”二字，就是因为在实施过程中学生团体采取民主管理的方式。设立公正团体的目的也就是在团体中形成一种真正的民主风气，创造一种公正的集体氛围，使成员在这种集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯。

公正团体中推行的是少数服从多数的组织原则。由于认识的差异和利益的不同，某种秩序、某个规范要得到全社会或全体组成人员的一致赞同与执行，常常难以实现。因此，在涉及为公共事务作决策时，采纳大多数人的意见常常成为必然的选择。列宁说过，民主就是多数人的统治。在民主社会里，也只有按照“少数服从多数”的原则，才能维系社会的正常秩序和公平公正；相反，则易于形成“一人说了算”的个人独裁，或者人人说了算的无政府主义，或者人人说了都不算，使组织陷于瘫痪。无论哪种情形结果都会导致公正价值无法实现。所以公正团体中实行少数服从多数既是民主的体现，也是公正的要求。

4.培养集体责任感，体现教育内容的公正性

科尔伯格主张的道德教育的根本目的是促进儿童的道德发展，使他们达到最高的原则或自律水平。[9]在最高原则阶段，人的思想超越了现实道德规范的约束，以正义、公平、平等、尊重这些普遍的最高原则为标准进行思考。为此，科尔伯格在团体中推行的道德原则是按照亲社会的要求提出的集体规范。集体规范是指集体规定的道德价值，是一种具有共同价值的特定行为期望。[10]科尔伯格认为个体的道德决策常常是在群体规范或者集体决策制定过程中做出的，个体的道德行动通常是这些规范与过程的函数。[11]推行这些规范，旨在形成一种集体意识，使独立自主、个人权利和个人自由被共同计划中的互相依赖、集体责任和情感依恋所代替，或者至少去中心。[12]这种集体意识不仅是公正的要求，而且是共同利益的要求。虽然实施公正团体模式的方案不是一成不变的，但其基本目标都是围绕培养学生的集体感而展开的。

公正是一个关系概念。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德说，正是由于公正是关于他人的德性这一原因，有的人就说唯有公正才是对他人的善，因为公正观促进的是另一个人的利益，不论那个人是治理者还是一个合伙者。[13]可见，公正是就人与人之间的关系而言的，在一个社会内部是就其所有成员而言的。科尔伯格在公正团体中推行具有高度亲社会性质的规范，倡导的是强烈的团体荣誉感，培养的是成员对群体的认同感，以期使团体成员逐渐形成作为一个统一的群体成员而不是独立自主的个体来推理和行动的习惯。正是这一套以促进他人利益为标准的公正原则保证了道德教育内容上的公正性。

5.纠错和权利救济渠道通畅，确保申诉程序公正性

程序公正是民主的必然产物。正如罗尔斯所认为的那样，实体性正义原则能否在制度中得到贯彻，必须要有程序正义的支持。程序正义是否能够完善，涉及制度的具体运作，与基本权利和义务的分配直接相关联。[14]受罗尔斯的影响，科尔伯格在其设计的公正团体中关注了公正的程序，在对违纪团体成员的惩罚程序上充分体现了这一点。在公正团体中，违反道德规范的惩罚决定由纪律委员会作出，但纪律委员会也提供了一条诉诸规则和法令的途径，即纪律委员会的任何决定可以诉诸作为整体的团体。作为整体的团体最终不仅对规则和政策有直接责任，而且对个案也有直接责任。集体会议为纪律委员会的裁决再度把关，保证罚当其错，防止不公正处罚的出现。这种纠错机制为当事人权利救济提供了一条重要的渠道。培根说过，“一次不公的判断比多次不平的举动为祸尤烈。因为这些不平的举动不过弄脏了水流，而不公的判断则把水源败坏了。”[15]科尔伯格在团体公正模式中，通过程序的设置保护了涉嫌违纪的当事人的权利，减少了不公正裁判发生的概率。

三、公正团体模式中制约公正的因素

为推行公正价值，公正团体从内容到形式都作了精心的设计，科尔伯格开展的道德教育实验也取得了成功，但这种模式中却潜在地存在着一些制约公正的因素，若不加以防范，会影响公正价值的实现。

1.从众心理影响公正

从众是个体在真实的或者想象的群体引导或压力之下，在认知、态度与行为等方面自愿表现出与大多数人保持一致的现象。[16]简言之，从众就是人云亦云，随波逐流。心理学的研究认为，在集体讨论或者决策中普遍存在着从众心理。其产生的缘由或是为了博得团体中其他成员的好感，以维持良好人际关系的现状；或是不愿意感受到与众不同的压力。[17]当个体与周围的人不太一样时会感觉不舒服，由群体压力而引起的个体行为或信念的改变是客观存在的。[18]在群体的影响或压力下，个体时常会放弃自己的意见或违背自己的观点而使自己的言论、行为保持与群体一致。消极的从众效应会抑制个体的思维，使人们陷入盲目从众的习惯中。在公正团体中，如果大量存在“盲从”，成员不敢、不愿坚持自己的正确意见，可能致使一些非公正的规则或者协议获得通过，结果必然影响公正价值在团体中的实现。

2.权威定式影响公正

对权威的尊崇常常演变为对权威的神化和迷信，特别是在思维领域，人们习惯于引证权威的观点为自己作佐证，以权威的是非为自己的是非，这就是权威定式。在公正团体中，教师和学生虽然地位平等，权利相同。但是教师身份使他们在学生面前会自然成为权威。教师的意见对学生会产生一种导向性作用。即使教师的意见不公正，很多学生也常常不假思索地附和与赞同。有些学生即使有不同意见，也常常因为害怕触犯权威，而不敢表露出自己的真实想法。因此，在公正团体中，权威定式往往成为影响公正的重要因素。

3.容易漠视少数人的权利，影响公正

公正团体中的组织原则是少数服从多数，在决定公共事务时采用此原则是必要的，但是公共团体并没有解决在此原则下如何保护少数人利益的难题。人们需要多数，主要是出于效率的考虑。但是多数与少数有时是相对的，公正否认为了一些人的更大的利益而损害另一些人的自由正当性，每个人都拥有一种以公正为基础的，即使以社会整体福利的名义也不能侵犯的不可侵犯性。[19]在公共团体中如果没有设置相应的制度对少数人利益进行补偿和救济，少数服从多数就可能演变成不辨是非、牺牲正义的制度。而对这一点科尔伯格并没有给予足够的重视和特别的考虑。

四、对公正团体法的正确态度：择优去劣，构建我国的道德教育新模式

首先，公正团体中存在一些制约公正的因素，而这些因素常常成为阻碍公正价值实现的严重障碍。在团体中不可避免地存在着盲从，成员不表达自己真实意见，不敢伸张正义的结果使得一些不公正的决策获得通过的机会。如果遇有别有用心的团体成员拉帮结派最终通过了一些损人利己的决策，那将是对公正价值的致命打击；学生对教师权威身份一贯的信任与遵从，对教师意见的高度认同与支持，这种权威定势必然会导致“一言堂”现象的产生。团体决策最终会演变成教师的个人意见。这个结果将使科尔伯格苦心涉设计的公正团体方法在实现公正价值方面的意义形同虚设；公正团体中推行的少数服从多数原则虽然在一般情况下能保证大多数人的权益，但是不能排除其压制少数人声音，漠视少数人权益的嫌疑。其次，作为一种具体的教育模式或者方法，公正团体法在实践上难以操作和推广，因为只有足够小的团体才能使所有成员有机会直接参与团体会议，发表自己的意见，表达自己的观点。因而，公正团体法充其量只能在班级中实施。在整个学校中按照公正团体的方法操作，将因人数众多而困难重重，无法开展。因而，寄望于采用公正团体方法在整个学校中进行道德教育，提高学生的道德素质，推行公正的价值是不现实的。

但是，科尔伯格的公正团体法中包含了很多合理内核。它在实现从道德认知向道德行为的转化方面具有独特的作用；它所强调的民主精神和参与意识在道德教育实践领域具有独特的意义；在培养学生的集体感、集体意识方面效果明显。但是公正团体中也存在一些制约公正的因素。而且作为一种具体的教育模式或者方法，公正团体法在实践上难以操作和推广。因为只有足够小的团体才能使所有成员有机会直接参与团体会议。

公正团体法的这些弊端使它没能成为西方社会主流的道德教育模式。同样，我国的道德教育也不能照搬公正团体模式，而应当对其有选择地加以吸收和借鉴，择优去劣，最终构建出适合自己的道德教育新模式。基本设想为：在以教师为主导的道德教育模式中突出集体主义价值观教育的内容；在教育形式上重视学生主体性地位的发挥，营造民主的氛围，吸引学生参与其中；在方法上引导学生进行道德自我教育和道德问题的自我体验，最终由教师给出符合社会主流价值观的倾向性建议。这当是走出道德教育困境，提高道德教育实效性的务实之举。

[1]董秀娜.科尔伯格“公正团体法”及其对我国学校道德教育的启示[J].前沿，2005（6）：149-151.

[2]马荣霞，张琦伟“.公正团体法”对大学生道德规范的启示[J].人民论坛，2012（5）：144-145.

[3]魏超贤.德育课程论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2004：136.

[4]洋龙.平等与公平、正义、公正之比较[J].文史哲，2004（4）：145-151.

[5]何一成，杨喆喆.论高校学生思想政治教育中的自我教育提升[J].思想政治教育研究，2012（4）：23-25.

[6][12][美]唐纳德·里德.追随科尔伯格——自由和民主团体的实践[M].姚莉等译.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003：215，225.

[7]严家其“.民主”概念的历史考察[J].哲学研究，1979（7）：30-34.

[8][美]科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏超贤等译.杭州：浙江教育出版社，2000：9.

[9]郭本禹.从他律道德到自律道德——科尔伯格的道德类型说评介[J].南京师大学报，1999（5）：69-74.

[10]刘海涛.科尔伯格“公正团体法”对我国当前高校德育的现实意义[J].思想教育研究，2009（10）：47-49.

[11][美]科尔伯格.道德发展心理学——道德阶段的本质与确证[M].郭本禹译.上海：华东师范大学出版社，2004：247.

[13][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译，北京：商务印书馆，2003：130.

[14]郑欣.浅析罗尔斯正义论[J].法制与社会，2008（6）：255-156.

[15][英]培根.培根论说文集[M].水玥译.北京：商务印书馆，1958：193.

[16]朱振菁，吴莉莉，杨扬.浅析人际交往中从众、顺从与服从现象[J].学理论，2012（12）：51-52.

[17]李云捷，伍永亮，张同航.从众行为的心理探析[J].山东省青年管理干部学院学报，2008（1）：75-76.

[18][美]戴维·迈尔斯.社会心理学（第八版）[M].张智勇，乐国安，侯玉波，等译.北京：人民邮电出版社，2006：176.

[19]郭本禹.道德认知发展与道德教育——科尔伯格的理论与实践[M].福州：福建教育出版社，1999：44.