基础教育区域性发展的实然探索与应然追求——“基础教育区域性发展的理论视野与实践模式”研讨会述略

吴定初，田 涛

（四川师范大学 教育科学学院，成都610101）

2012年12月1日至2日，“基础教育区域性发展的理论视野与实践模式”研讨会在四川师范大学隆重召开。此次会议由四川师范大学与东北师范大学联合主办，来自北京、江苏、浙江、重庆、河南等多个省（市、区）的专家、学者、教育行政人员及一线教师等约200人与会，就基础教育区域性发展的热点难点问题进行了广泛而深入的交流与讨论。

一 实然探索：因地制宜构建基础教育区域性发展模式

基础教育区域性发展需要立足现实，着眼未来。因而，如何构建有效的基础教育区域性发展模式成为大家关注的焦点。与会者认为，只有在高度重视这一问题的同时，因地制宜，才能构建适合本地区实际的基础教育区域性发展模式。

四川师范大学校长周介铭教授指出，基础教育改革和发展的核心是回答培养什么人和如何培养人这两个问题。从“区域”的视角展开认真研讨，有利于推动我国基础教育改革向纵深发展。并强调，中国基础教育目前正处于改革和创新的关键时期，它同时涉及宏观、中观和微观三个层次。基础教育区域性发展处于中观层次，其改革和发展需要综合考虑各个区域的社会经济发展需求和本土文化的独特性。因此，如何在准确把握区域实际及其特点的基础上，探索具有区域独特性的基础教育改革和发展模式，是一个十分重要的问题。

教育部基础教育课程中心主任田慧生研究员认为，在基础教育区域发展过程中，虽然发展的大方向都是逐步实现教育现代化，但由于我国不同地区的发展极不平衡，不同发展水平的区域需要处理好理想与现实的关系。因此，不同的区域应该立足各自教育发展的难点、热点和优势点，并努力寻找其突破口，先行先试，总结有益经验，以促进本区域基础教育进一步发展。同时，推进基础教育区域性发展，需要依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》和党的“十八大”的有关要求，使基础教育区域性发展的方向与国家发展的总方向保持一致，并继续着眼于提高质量和促进公平这两大战略重点。

成都市锦江区的代表报告了锦江区在深入分析区情特点与区型定位的基础上，进一步明确了锦江教育的发展目标和战略，以教育主体功能区建设来优化区域教育发展格局，在实践探索中初步构建了“串校成链、织链成网”的发展模式。指出，“串校成链”是由同一学段的不同学校组建教育链，实现优质学校的延伸性发展和链点学校的整体性提升；“织链成网”是以社区功能定位为依据，以现有学校空间分布为基础，对地域相近的中小学、幼儿园开展跨学段统筹发展的探索。这一发展模式，合理地解决了区域教育发展的布局问题，有效地推进了基础教育区域性发展。

北京市海淀区的代表报告了海淀区立足区域未来发展的方向，从教育整体协调发展的角度，调整学校布局，优化办学效益，建构了以“一体三主”为特色的多元立体的区域教育发展格局。指出，“一体”是指构建由学前教育、义务教育、职业教育、特殊教育、民办教育等为核心的功能齐备、结构合理的一体化协调发展机制；“三主”是指构建三大主体功能区，即以品牌教育群体为核心的高端教育辐射区，以优质教育学校为核心的特色教育发展区，以民办教育集团为核心的多元教育拓展区，进而使全区教育的特色化、多样化、信息化和国际化水平不断提升。

郑州市二七区的代表报告了二七区基于其经济发展水平和地理特点等，以“多彩教育”为发展理念，构建了“一主三区”内涵发展、整体提升区域教育的均衡发展模式。指出，“多彩”意味着色彩多、特色多、精彩多；多彩教育既着眼于学生个性化发展，让学生做最好的自己，又致力于学校的特色化发展，形成学校独特的办学风格；并率先推出“一人双岗”机制，即一人同时兼任农村学校与城市学校，或者优质学校与薄弱学校，或者传统名校与新建学校的业务领导，组建“教育发展共同体”，通过沟通理念、共享资源、借鉴方法等，实现全区教育联动发展、品质共升。

阿坝藏羌自治州理县的代表报告了作为四川欠发达的少数民族地区理县，根据农业经济资源稀缺，生产环境较差，县域内海拔落差大，学生无序流动较大等特点，逐渐摸索出了富有民族特色和区域特色的“一体（带）三梯”垂直发展格局和相应的教育发展路子。

上述扎根实践、富有成效的实然探索，引起了与会者广泛的关注。它既为我国基础教育区域性发展提供了颇为宝贵的经验与参照，也为我国基础教育区域性发展的理论研究不断深化和应然追求更臻明晰提供了难得的反思样本。

二 应然追求：质量与公平基础上的多元与特色

基础教育区域性发展的应然追求是对实然的反思和对未来的理解，也是基础教育区域性发展追求的目标和努力的方向。研讨中，与会者着重针对基础教育区域性发展概念，基础教育区域性发展与主体、制度建设、特色创建等问题开展争鸣与探讨。

关于基础教育区域性发展概念。南京师范大学吴康宁教授认为，“区域”是“基础教育区域性发展”的一个关键概念，它有两方面不同的含义，一是指称行政区划，如上海市、锦江区，二是指称地理条件等相近的区域，如长三角、长株潭；只有清晰界定“区域”，找准其边界，才能明确基础教育区域性发展的具体指向，进而确立基础教育区域性发展的主体。北京师范大学裴娣娜教授强调，“区域性发展”是一个空间单元，具有基于教育发展水平、资源环境条件，满足教育发展价值取向所决定的核心功能；是一种全局性、关键性、长远性的策划与决策；是一个自我更新、自我发展的生态系统，具有相当强的文化力、变革力和领导力，并具有战略功能、信息功能、运作功能和管理功能等。

关于基础教育区域性发展的主体。与会者认为，基础教育区域性发展必须提高主体的自觉性，明确不同主体之间的关系。南京师范大学郝京华教授指出，基础教育区域性发展要走多主体的道路，充分发挥政府、研究者和学校三个主体的作用；在基础教育区域性发展的过程中，学校主体被弱化的现象值得关注；虽然政府的主导、引领作用不可否认，但学校也要明确自己的主体地位，政府要下放权力与责任，让学校和区域有更大的主动性。河南大学刘志军教授强调，基础教育区域性发展应发挥三方主体的作用：一是教育行政部门自上而下的有力推动；二是学校自下而上的积极探索；三是研究人员收集、整理和提炼典型经验，在此基础上形成未来基础教育发展的政策建议。吴康宁则主张不能将基础教育区域性发展的主体泛化，而应当区分教育的国家发展、学校发展和地方发展三者各自的主体，并认为教育的国家发展的主体是中央政府，教育的学校发展的主体是每个学校及其师生，教育的地方发展的主体是区域内的行政部门。

关于基础教育区域性发展与制度建设。与会者认为，基础教育区域性发展与制度建设息息相关。一方面，基础教育区域性发展需要合理的制度保障；另一方面，基础教育区域性发展也应积极促进地方的制度改革与创新。教育部基础教育一司副司长王定华博士指出，党的“十八大”将教育发展作为全面建设小康社会和全面深化改革开放的重要内容，清晰勾勒了“两个提高”（提高人们受教育程度，提高创新人才培养水平）、“两个进入”（进入人才强国行列，进入人力资源强国行列）、“一个实现”（推动教育现代化基本实现）的宏伟蓝图，因而在基础教育区域性发展中要更加聚焦发展，进而提出真正有效的建议，以增强决策的科学性与民主性。全国教育科学规划办公室刘贵华教授认为，基础教育区域性发展的核心问题之一是需要政策与制度的保障，研究者要通过扎实的研究为地方政府提供具有合理性和操作性的政策建议，拿出切实可行的决策咨询报告，促进地方政府改革教育管理的方式方法，从而使研究成果得以落实和体现。西南大学宋乃庆教授强调，在基础教育区域性发展过程中，要促进区域性制度的改革，构建有效的教育模式，从而最终将发展体现于、落实到学校，促进学校、教师、学生共同发展。

关于基础教育区域性发展与特色创建。改革基础教育需要回应人们多样化的教育需求，因而基础教育区域性发展应当着眼于特色创建。刘志军认为，基础教育区域性发展有共性和个性两方面的特征。就共性看，区域基础教育要满足国家对教育的要求和当代教育发展对区域发展的要求；就个性看，区域基础教育不但要找准所在区域的教育发展的独特性，而且要构建区域教育主体功能区的基本框架和基本思路，并着力探讨区域特色发展的模式与途径。首都师范大学劳凯声教授指出，当前基础教育区域性发展着重指向均衡，但经过若干年均衡发展实现之后，学校教育则有可能出现同质化的倾向；由于人们的教育需求总是多元的，可选择性是未来教育的新特征之一，因而人们要求提供可选择的教育，诸如“在家上学”等需求目前已经萌芽，所以基础教育区域性发展应当回应民众的多样化需求与选择。四川师范大学刘世民教授认为，学校特色是学校生存和发展的基本策略，而不仅仅是为了改变千校一面的状态；营造学校特色是学校顶层设计的重要环节，其核心指向是学生的发展；教师是创建特色的重要的推动力量，高素质的师资队伍是学校特色的基本条件和必要保障。东北师范大学邬志辉教授强调学校特色化发展是学校发展的一种新战略，“特色学校”与“学校特色”不同，前者是校际比较概念，是学校的整体特质，后者是校内比较概念，是学校的特色项目；学校特色化发展的实质是促使学生个性的全面发展，然而许多校长在抓特色建设时往往专注于如何不同于其他学校，热衷搞那些能快速出名的项目，没有把学生置于核心的位置，更没有关注其个性的全面发展；学者的研究也偏重特色化学校的外显特征、形成路径与发展机制，即使注意到了学生个性的发展，也较少把重心放置于学生个性的全面发展上。