“中国近现代史纲要”课程专题法教学研究

袁 飞,马彩霞

蚌埠学院人文社科部，安徽蚌埠，233030

“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)作为高等学校四年制本科生必修的一门思想政治理论课，其教学难度比单纯的历史课或政治课要大得多，不仅因为授课对象广而杂，更重要的是用历史课的载体完成政治理论课的教学目的。那么，如何将“历史课载体”与政治理论课的教育目标进行有效的融合，避免出现“两层皮现象”(即知识讲解与教学目标的脱节)，达到“老师爱讲，学生爱听”的教学效果，探索一种切合实际且易于操作的教学方法成为教学中必须要解决的问题。在近几年的教学中，笔者逐渐总结出一套专题教学法，并专门用了一年时间将此法试用于所有班级的“纲要”课教学，取得了令人满意的教学效果和较高的学生评价。为了继续探索和完善这一思路，特提出管窥之见，求教于诸位同行及相关专家学者。

1 专题法教学的基本内容

长期以来，传统的灌输式、“填鸭式”的教学模式一直是政治理论课的主要教学方法，而这些教学方式往往导致“教师不爱上，学生不爱听”的尴尬局面。为了改变这种状况，蚌埠学院“纲要”课教研室在教学中逐渐探索出一套专题教学法，近年来的教学实践证明，这种模式的教学效果优于传统的教学模式。所谓专题教学法，就是打破“纲要”课原来的内容设计，将全书上中下三编的内容按照一定的主题重新概括和分类[1]，最后形成若干个“分而各自完整、合而可成整体”的专题单元。把这些专题单元以一定的主线和顺序串联起来，就形成了概括“纲要”全书内容的专题单元集。

如何行之有效地上好每一个专题，是专题教学法的关键。教学过程中，专题教学法的运用必须以教研室为单位[2]。古人云：问道有先后，术业有专攻。每位教师都有其擅长的、喜欢的学术领域，因此，所有的专题决不能由一个教师来承担，否则，不但不能达到预期的效果，反而额外增加了授课老师的工作量，很可能是费力不讨好，又回到了“教师不爱上，学生不爱听”的窘境。因此，教研室全体教师必须积极参与到各个专题的教学中，各授课教师根据自己的专业和学术专长承担相应的专题。一般来说，每位教师只承担一个专题，否则连起码的备课都无法保证，何谈好的教学效果？然后由教研室主任掌握全书的纲，组织所有专题授课教师进行集体备课，合理安排各个专题的内容，这样，可以有利于前后两个专题之间的衔接，避免某些知识点的重复和详略失当。

每位教师承担相应专题的教学任务后，根据“纲要”课的主题和主线，参照教学大纲和教研室整体安排进行备课。由于每位授课教师只负责一个专题，因此，教师备课的时间非常充裕，更重要的是教师可以把有限的精力全部集中到一个专题上，正如十个指头不如一个拳头的力量大一样，这不但减轻了教师的工作量[3]，提高了效率，而且一个教师一个专题，还可以让学生有一种新鲜感，更能激发学生的学习兴趣。

教师在备课中，一定要充分收集相关资料，尽量做到资料范围广、信息量大、来源多，这是保证专题法教学的前提。在讲授过程中，要用综合性的材料说明专题的背景和整体框架，用典型的资料和实例说明关键问题。讲授的内容要尽量通俗易懂，语言要形象化、趣味化。此外，还必须联系社会热点、时代特征、国际格局、世界大势，做到理论不脱离实际[4]。

2 “纲要”课专题法教学内容设计

蚌埠学院“纲要”课课时设置为15周，每周两个学时，共30个学时。而“纲要”课内容分上中下三编，共计十章和三个综述。全书不仅时间跨度较大，而且包含的信息量也广、博，要在30个学时内将“纲要”上中下三编的内容按照教学计划保质保量地完成，存在一定的难度。要解决这样一个难题，专题教学法是化解这一矛盾的有效途径。而专题教学法优势的发挥，专题内容的设计是前提条件。

在教学过程中经过反复的实践和探讨，认为以下设计九个专题是比较切实教学实际的[3，5]。

专题一：鸦片战争前的中国与世界。此专题对应上编的综述部分，主要用两个课时讲授古代中国的历史地位，以及与此相比同时期世界其他国家发展的状况，展现出古代中国的发展成就及其辉煌，从而使学生从内心由衷地产生一种自豪感。在此基础上，把中国近代史开端的鸦片战争进行简要介绍，使学生产生一种担负民族复兴的使命感。

专题二：列强的入侵与中国遭受的灾难。此处对应第一章的内容，需用4个课时来完成。主要讲授西方列强对中国的入侵，由此给中国及中国人民所带来的重重灾难以及中国人民面对西方列强的瓜分，民族意识逐渐觉醒的过程。

专题三：旧民主主义革命时期中国各阶层对国家出路的探索。此专题包括教材中的第二、三章，需要4个课时。主要分析面对西方列强的入侵和本国腐朽的统治时，中国人民所进行的不屈不挠的斗争和奋斗。但最后都失败了，从而证明旧民主主义革命道路在中国是行不通的。

专题四：新思想文化的传播与中国共产党的诞生。此专题包括中编的综述和第四章，需要2个课时。主要探讨旧民主主义革命道路全部失败后，面对各种新的思想文化的传播，中国人是怎样从中选择马克思主义，并作为指导中国革命的思想武器。选择马克思主义的先进的中国人创建中国共产党，并以此为依托开始了初期的革命活动。

专题五：中国共产党对中国革命道路的探索。此专题对应第五章，需要2个课时。主要讲授以毛泽东为代表的中国共产党人探索中国革命独特道路的艰难历程，从而说明中国共产党在实践中从幼稚走向成熟。

专题六：伟大的抗日战争。此处对应第六章内容，需要4个课时。讲授全国各族人民在中国共产党倡导的抗日民族统一战线的伟大旗帜下，如何经过艰难万险历时八年终于取得了抗日战争的完全胜利，以及抗日战争胜利的伟大意义，从而重点点出中国共产党在抗日战争中所起的中流砥柱的作用。

专题七：为创建新中国而奋斗。这一专题包括第七章和下编的综述部分，需用4个课时。主要讲授抗日战争胜利后，蒋介石不顾民心一意孤行搞独裁，中国共产党为了来之不易的和平局面所付出的巨大努力。最后，国民党悍然发动内战，中国共产党领导人民取得了解放战争的胜利，建立新中国，从而说明这是中国人民的历史性选择。

专题八：社会主义制度的确立。此专题对应第八章，需要2个课时。主要讲授新中国成立后，中国进入新民主主义社会，中国人民在中国共产党的领导下选择了社会主义道路，经过三大改造后，最终确立了社会主义制度。

专题九：社会主义建设在曲折中迎来新局面。这一专题对应第九、十两章，需用4个课时。这一讲主要讲授社会主义制度确立后，社会主义建设在探索中经历严重曲折，以及在坎坎坷坷的曲折探索中迎来改革开放，开始了中国现代化建设的新局面。

以上九个专题共用28个学时，剩下2个学时用来安排学生进行一次课堂讨论。让学生分成几个组，授课教师提供一个或几个话题，让每个组选择一个话题，用一定的时间先进行准备，之后，每组选出一个代表，代表本组发言或进行组间课堂辩论，发言完毕后，教师进行点评。

3 专题法教学中的几个注意事项

每种方法都不是万能的，专题教学法也是如此。为了使专题教学法在教学过程中运用得当，并取得预期效果，授课教师必须“遵循三个原则，把握三个问题”。

3.1 遵守三个原则

3.1.1 整体性原则

“纲要”课全部内容主要围绕“一个主题”、“两个了解”、“三个选择”这个主线而展开，教材所设计的九个专题不是孤立的，而是相互配合、共同组成一个整体，最终以完成“纲要”课的教学目标为目的[6]。因此，每个专题决不能各自为政，必须与前后相互呼应，在整体性原则下，可以对授课内容详略、信息量多少等进行合理取舍。如果不遵循“整体性”原则，九个专题所承载的“纲要”课就会变成一盘“大杂烩”，就是一种简单的专题硬拼凑。专题法教学离不开这一原则，否则专题法教学也不成立。这也是为什么专题教学法必须以教研室为依托进行集体备课的原因所在。

3.1.2 正面性原则

“纲要”课教学中有一个问题是任何授课教师始终回避不了的，即为了说明某个问题或观点而举出一些典型例子。在专题教学中，为了使课堂生动，授课教师往往需要补充很多课本上没有的信息，这些信息往往都是一个个生动的故事，即典型的事例。而这些事例有的是从正面来加强论点，有的则从反面起衬托作用。遇到这种情况，授课教师必须坚持正面性原则。因为当今社会中的各种不良思想、言论对世界观、人生观和价值观还没有完全成型的大学生产生了巨大的负面影响，很多正面性的说教累积起来的效果往往还抵不上负面性事例的破坏，因此，在教学中，尽量做到给予大学生正面引导，以积极的正面的事例给予大学生更多的感染，给他们树立正面的典型的榜样，让大学生从榜样中吸取力量。

3.1.3 知识趣味化原则

实行专题法教学，对教师来说，要把课讲好、讲透、讲精，必须补充更多的额外信息；而对学生来说，“纲要”课并不是专业课，大量的额外知识会让他们在主观上产生一种排斥。为了解决上述矛盾，必须倡导授课教师尽量做到知识趣味化，也就是把成倍增长的信息量通过教师的趣味化教学手段让学生愿意接受。当然，“趣味化”是体现教学效果的指导原则，在教学过程中，每个教师都可以因地制宜地采取切合自己的办法和措施。比如，在讲解有些知识点时，可以用正面的故事把知识点串起来，这样，不仅信息量丰富，学生愿意听，而且还可让学生受到潜移默化的教育。

3.2 处理好三个问题

3.2.1 “纲要”课的定位

“纲要”课是一门思想政治理论课，是以“历史”为载体完成思想政治教育的目的，这是“纲要”课的定位。它不是用来给大学生普及历史知识的，更不是历史系的专业课，因此，在教学中始终要把握课程的定位，要把思想政治教育的目的和特点放在中心位置。在讲课过程中，需要讲述历史事实、历史人物，但决不能缺少历史发展脉络和历史发展规律的分析，要用有力的历史资料和观点帮助学生树立正确的历史观；要以马克思主义唯物史观为指导，针对大学生中普遍出现的功利化、诚信缺失、悲观厌世、集体主义观念淡薄及精神空虚等错误思想，在课程讲授中对这些思想进行解剖，用强有力的事例和历史事实证明或反衬这些思想的偏颇或错误，并说明其对大学生的危害，以帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

3.2.2 “纲要”课和中学历史教学之间的关系

“纲要”与中学历史教材在内容上有相当的重复，在校大学生，特别是文科生，在中学阶段已经系统地学习过中国近现代史。如果授课教师还只是仅限于课本的知识，对这些刚放下中学课本的大学生现在又要继续面对相同内容的“纲要”课教学，不可避免地产生抵触情绪。因此，需要“纲要”课教师处理好“纲要”与中学历史教学之间的关系，在两者之间找到一个恰当的平衡点[7]。如何做到两者之间的平衡，首先，授课教师要将“纲要”课内容与中学历史教材作一比较，大致掌握两者相同和不同的地方，然后根据教学要求来选择讲授内容的详略主次。其次，中学历史教学的目的是应试，导致中学历史教学对历史发展过程忽略；而“纲要”课授课教师正好利用中学历史教学中的这一不足，根据课程主题和主线详细讲解历史发展的过程，让大学生从历史发展过程中感受中华民族曾经有过的骄傲和伤痛，这样，不但达到了教学要求，也提高了学生的学习兴趣。最后，学生在中学历史课程的学习中已掌握了中国近代史的知识点，教师帮助他们将原来零碎的知识组成较为完整的知识框架或历史片段，引导学生在“纲要”课学习中将相关历史事件和发展过程串起来，然后让他们自己重新审视，这样，不但可以避免学生产生知识的重复感，而且还让他们与教师互动起来，活跃了课堂气氛，也有利于他们学习方法的改善。

3.2.3 教学内容的“广”与“杂”

如前所述，专题法教学的一个重要特点就是课程信息量成倍增长，课程内容所覆盖的知识“广”而“杂”。所谓“广”，指知识量的丰富，“杂”是指知识的涵盖范围大。在教学过程中，必须处理好两者之间的关系，具体来说，“杂”主要体现在教师前期备课过程中，它要求教师根据授课内容收集和补充各种各样的知识和信息，当然也包括知识的延伸，因此，“杂”体现了多维度、多渠道和多面性；而“广”则是在“杂”的基础上以“纲要”课的定位为选择标准，按照这个标准选取广博的信息量为“纲要”课的教学目的服务，以完成“纲要”课的教学任务，“广”虽然要求知识丰富，但并不一味追求量的多少。因此，“杂”是“广”的前提和基础，“广”是“杂”的教学选择结果，教师要在“杂”的知识中，根据“纲要”课是政治理论课这一定位以及上述“三个原则”，选择具有“广”性的知识和信息。如果不加选择地把知识信息全部倾倒给学生，“纲要”课要么变成历史专业课，要么就是简单的知识拼凑，因此，需要授课教师掌握好教学内容“广”和“杂”的分寸[8]。否则，就会与“纲要”课的政治理论课定位相脱节，导致教学失败。

4 结束语

总之，专题教学法远非上述所能概括的。专题教学法还有待诸位同仁继续思考和探索，继续完善专题设置，不断优化教学内容和手段，牢牢把握“纲要”课程的定位，努力提高教学的针对性、实效性，从而完成大学政治理论课的教学目标。

参考文献：

[1]程珂，王雪莉．《中国近现代史纲要》专题教学初探[J]．钦州学院学报，2010(1)：91-94

[2]王久高．“中国近现代史纲要”教学组专题教学模式探析[J]．教学与研究，2010(6)：94-96

[3]杨近平．“中国近现代史纲要”专题教学研究述评[J]．河南教育学院学报：哲学社会科学版，2011(4)：128-132

[4]沙健孙．关于“中国近现代史纲要”课程教学的若干问题[J]．教学与研究，2006(9)：20-23

[5]王同起．对开设“中国近现代史纲要”专题讲座的思考[J]．思想理论教育导刊，2007(6)：49-51

[6]高瑞，王金龙．对《中国近现代史纲要》课程专题教学的探索[J]．辽宁教育行政学院学报，2010(11)：45-47

[7]袁飞，马彩霞．高校《中国近现代史纲要》教学中的若干问题浅议[J]．赤峰学院学报，2011(5)：263-264

[8]沙健孙．关于“中国近现代史纲要”教学的若干问题[J]．思想理论教育导刊，2006(9)：48-53