论体育课中课题单元的设计

陈 艳

2001年9月《体育（与健康）课程标准》及2003年高中《体育与健康课程标准》的相继颁布，导致单元教学被引起空前重视。然而，由于长期对单元教学的不重视，导致许多一线教师在体育课中实施教材单元相对较多，对课题单元的设计明显不足。“选项教学”是高校体育课的主旋律，选“项”其实质上也是按教材进行单元教学的另一种形式［1］。教材单元基本成为单元的代名词，缩小了单元的内涵，一定程度上限制了课程改革的发展。因此，设计符合不同学制阶段特点的体育课题单元成为迫在眉睫的一个难题。

1 课题单元的定义

课题单元也称为主题单元，虽然称谓不一，但其内涵有相通之处，都是指在一段相对集中的教学时间里，围绕一个主题进行教学设计，让受教育者通过该单元的活动，获得与该“主题”有关的较为完整的经验。教师以学生为中心，从学生的身体、心理发展和社会适应出发，通过把课程内容筛选并进行重新整合成一个“主题”，把各种学习内容有机衔接起来让学生消化、吸收，提高教学效果。课题单元教学不追求运动知识、运动技术、技能的迅速提高，而更重视学生在学习过程中的心理体验，在愉快的体验过程中逐渐提高运动知识、技术及技能。

2 课题单元的优势

1）课题单元在实现学生心理健康及社会适应方面目标具有明显优势。进入新世纪，随着中小学体育与健康课程标准及大学体育课程指导纲要的相继颁布，各学段的课程目标均涵盖了5个领域目标，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康及社会适应。这就要教师在实施体育课程时均要兼顾课程的5个领域目标。课题单元是以学生为中心，以学生发展要解决的实际主题为出发点设计的单元［2］，在实现学生的心理健康及社会适应方面的作用无可替代。如小学低年级阶段故事化、情景化、情节化的游戏类单元即是按照小学生的年龄特点及兴趣出发来设计的单元，所选的运动项目只是一种手段，提高小学生参加体育学习的积极性及与伙伴的友好合作等精神是该单元的主要功能，在游戏中提高小学生的身体健康只是该主题单元所附带实现的功能。

2）课题内容选择范围较广，学生自主选择的内容更为多样。主题类单元的内容是以某一主题为主线和中心，单元内容不拘泥于运动项目，各类游戏、球类竞赛规则及裁判、体育文化知识等都可以成为课题单元内容构建的范围。如为满足学生了解奥运知识而开设的奥林匹克文化课、网球裁判等；为激发小学生对体育课的兴趣而设计的由走、钻爬、律动动作练习组合的“钻山洞”游戏。课题单元可开设多种类型的单元，如以实用游泳为素材的单元，可以开设成实用游泳—潜水作业；实用游泳—负重过河；实用游泳—救生等各种课题单元［3］。学生学习的内容更为多样化，自主选择的机会增加了，可以有效调动学生参与体育的兴趣。

3）在课程实施过程中学生的主体地位鲜明，课题单元的大小比较灵活。主题单元是以学生为中心，解决学生体育学习过程中的实际问题为出发点来设计的单元，主题的确立不仅是老师，还需要学生参与，因为只有学生才了解学生的需求及需解决的问题，可以是老师和学生共同协商的结果，也可以是教师根据学生的需求结合单元标准来确定。另外，在主题单元实施的过程中，不可避免地出现这样那样的困难和迷惑，这要求师生共同去解决问题，为拥有不同知识背景、经验水平、思维方式的主体（教师和学生）提供了交流的必要性和可能性［4］。此外，教师在课题单元实施过程中，更加注重学生自主能力的培养。学生不再是被实施者，而具有一定的主动性，可以提高学生的学习积极性，提高教学效果。

课题单元进行教学的延续时间也称为课题单元的大小，课题单元可大可小，小到2课时，大到一学年。体育文化欣赏类单元，如奥林匹克文化欣赏单元可以安排个小单元，在2课时内解决；部分球类裁判单元则可适当延长教学时间，如排球裁判单元。教师可根据解决该主题所需要的实际需要灵活安排单元大小。

4）课题单元彰显的是“以人为本”的评价理念，以过程性评价和发展性评价为主。课题式单元着眼于对主题（问题）的解决，它在一定程度上不再以对僵化了的运动知识、技术及技能的掌握程度为终极目标，而在于学生的学习过程。因而，其评价不再是延续传统教学中的诊断性评价和终结性评价，而是注重学生的心理健康发展、社会适应能力等维度的发展性评价和过程性评价。本质上，突破和瓦解了在传统体育教学中以考试、考核、测验为手段的评价标准，取而代之的是以学生的整体性、全面性发展为根本目的，是对学生整个人生历程的动态性、质性评价［4］，其体现、彰显和表征的是一种“以人为本”的评价理念。

3 不同学制阶段课题单元的设计

3．1 小学阶段课题单元的设计与实施

《体育与健康课程标准》明确指出“在1－6年级的低中年级，主要是打好体能的基础”［5］，各种版本的教材没有出现独立运动项目。因此，教师构建的单元不再局限于教材单元，课题单元成为小学阶段授课的主要形式。教师在构建课题单元的内容时要贴近儿童的生活、满足儿童的需求，激发儿童的兴趣。各种喜闻乐见的游戏皆可作为教学内容，不过，游戏的选择也要符合小学生的心理发展特点。根据该年龄段小学生模仿力强、渴望故事情节、渴望扮演成人角色等心理，以角色的变化来设计课题可有效吸引小学生的注意力，让其积极参与到体育运动中来，如学做交通警察、学做消防员、我是小小鸟等。该阶段的课题单元除了以扮演的角色来命名外，也可以活动情景来命名，如钻山洞、学爬树等。由此可见，各种角色化、故事化、情景化的游戏皆可作为课题单元设计的内容。当以某种情景、情节、故事、角色为基础，多种游戏构建课题单元时，可以出现多种形式的教学内容。由于小学生注意力不易集中，易受外界环境因素的干扰；理解力不强；学的快、忘的也快等等特点，小学阶段课题单元的设计以小单元为主，教学时间不宜过长，单元可以由几节课甚至一节课构成，其前提是该节课的内容体系是完整的［2］。此外，由于儿童的兴趣很容易产生变化，因此教师在设计课题单元时，各单元间可以不存在必然联系，这为课题单元的设计提供了更为广阔的舞台。由于小学阶段单元较小，一般1－4课时，以及小学生的独立及理解能力较差，因此在教学中不提倡外部分组，可在班级内部根据课题单元要达到的学习目标的不同进行不同的分组形式，如友伴分组、合作分组、帮教式分组等。

3．2 初中阶段课题单元的设计与实施

初中阶段体育与健康课的目标是掌握和运用基本的运动知识和技能，为高中阶段形成稳定的爱好打好基础［6］，单元教学的设计也从小学阶段的以课题单元与教材单元相结合的形式向教材单元为主，课题单元为辅的方式过渡。虽然初中阶段更加重视教材单元的构建，但课题单元作为提高学生学习兴趣的调节剂也必不可少。对于初中学生来说，他们急切的希望自己长成成人，性成熟时期心理不太平衡，时常过高的估计自己，他们希望和成人一样从事正规的运动项目，因此他们会对儿童时期的故事化、角色化的游戏不屑一顾，他们更加渴望一些具有挑战性、刺激性的体育运动，对修改规则、降低难度的亚竞技活动兴趣较为浓厚，此时的情景化和角色化往往表现在激烈的比赛情景、克服困难的练习情景以及承担运动项目比赛过程中出现的裁判、前锋、后卫等特定角色。因此该阶段的主题单元设计以身体发展为主线，如有氧球操。也可以心理发展和社会适应为主线来设计课题，例如：逃往安全区、穿过防火墙等［2］。

课题单元的教学时间也应相对延长，以中单元为主，一般5－8课时，由于初中学生独立自主能力增强，且课题单元的持续时间相对较长，因此，可根据实际教学的需要灵活采用分组形式，一般建议进行外部分组（班），如按性别编班、按胆量大小编班、按性格倾向编班、按生长发育指数编班，达不到条件的学校可按原行政班进行教学，但可以在班级内部进行同质或异质分组，这里的质主要指性别、性格倾向及生长发育指数。

3．3 高中阶段体育课题单元的构建与分组形式

高中阶段体育教学目标主要是培养学生形成稳定的爱好和专长，因此，教学单元基本上以运动项目为主线来设计教材单元。但在设计教学单元时，在教材单元的间隔中有必要增加一些课题单元，使运动教育和健康教育互相渗透，以提高学生学习的兴趣，提高体育教学效果［2］。可以开设的课题单元有氧锻炼单元、运动项目的文化欣赏单元、特定的探究学习单元等等，这种单元可大可小，一般9课时以上。另外，由于高中学生的兴趣爱好出现了众多差异，因此打破固定班级按照学生所选主题进行重新编班已势在必行。然而新组成班级的学生在兴趣爱好上是同“质”的，其他方面却不是同质的，如学生的体能、性别、肥胖指数等等，教师在实际教学过程中还是无法区别对待。为弥补其缺陷，教师可在新的班级里再次进行按质分组，这里的“质”指的是性别、体能、肥胖指数、运动知识水平等，也可称为同质分组，同质分组蕴含着教育者这样的设想，教师有意扩大组间差别，缩小组内差别，以实现同一组内按照统一的方法和进度来提高教学效能的分组形式［7］。例如在一个有氧健身单元中，教师有意把体能较好和体能教差的学生分别分在一组，使每个组内部差别很小，而各组间的差别加大，实施不同的教学。这种教学有其积极的一面，主要体现在有利于教师区别对待，实现因材施教以提高健身效果；消极的一面是可能导致差组学生产生消极自卑心理，参与健身的积极性下降。因此，教师在教学时不可一味采用同一种分组形式，也可适当采用异质分组。异质分组蕴含着教育者的另一种设想，教师有意地扩大组内差别，减小组间差别，以便于同一组内学生实现互帮互助的功能提高教学效果。这种分组形式有利于培养学生的合作精神，发展学生间的友谊，对社会适应这一领域目标的实现有积极意义。然而，这种分组形式也有其无法克服的弊端，那就是好学生在帮助差学生提高的同时，自己很难在原有水平上进行提高和突破。总而言之，无论是同质设想还是异质设想，都有各自的优势和不可克服的弊端，教师在教学中要根据该课题单元要实现的教学目标，灵活机动地进行教学分组。

3．4 大学阶段体育课题单元的构建与分组形式

2002年，《高等学校体育课程教学指导纲要》提出了大学体育课程的新目标和新理念，但对具体的运动项目分类及单元模式的构建方面没做任何限定，为各校发挥风格和特色创造了条件，也为各校体育单元模式多元化提供了广阔空间。在这样的背景下，大部分高校以选项体育课代替了普通体育课，按运动项目进行选课其实质即是教材单元的一种表现形式，只不过这种教材单元是单一教材单元。大学生具有强烈的自我意识和鲜明的个性，对体育的需求也不同，如同样是学网球，有的是把它当成一种时尚文化，提高其鉴赏能力；有的是为了当裁判，以利于参与社会生活；有的是为了掌握健身娱乐的方法；有的是为了掌握先进的技术以参加比赛。而传统的教材单元以“运动技术、技能”为中心，显然不能完全满足学生这种不同层次的需求，因此，为弥补这一不足，根据学生的需求，有针对性的开设课题化单元是大势所趋。还举网球为例，可开设的主题有网球裁判单元、网球欣赏单元及网球知识单元等。这类单元目标明确、主题鲜明，开设灵活，单元的内涵在一定程度上得到了丰富，为推进体育课程改革增加了动力。

由于大学生已具备独立思考能力及较强的自主学习能力，只需短时间引导，进一步深化可由学生自行解决。因此，大学阶段的课题单元以小型化为主，不一定以学期或学年为单位，只要能把某个专题学深、学透，几周也可形成一个课题单元，教师可根据实际教学需要进行灵活安排。

大学阶段由于师资力量雄厚，同一主题的开设可由多名老师担任，因此在课题单元的分组形式上，教师可采用两次进行外部分组（班），即学生在网上按照各自爱好与需求选择要修的课题，然后教师在根据教学目标的需要进行按“质”分组，这里的质指学生的体能、性别、体育运动技能水平等。如使用游泳—救生为主题的单元，把选择该主题的学生集中起来，按照学生的游泳技术水平进行重新分组（编班），方便老师因材施教，提高教学效果。教师也可采用异质设想，即按照学生所选项目分组（班），如实用游泳—救生为主题的单元，不管学生是否会游泳，统统把他们安排在同一班内，以实现学生的互相帮助、互相学习，以提高运动水平。大学阶段课题单元一般以选修的形式进行，有条件的学校可采用“三自主”的形式进行选课，即学生自主选择课题、自主选择老师及自主选择上课时间。

［1］ 江 龙，顾渊彦，陈 磊．试论大学体育两类课程的新架构［J］．安徽体育科技，2007（5）．

［2］ 顾渊彦．基础教育课程改革［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［3］ 顾渊彦．大学体育课程改革［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［4］ 王洪席，郝德永．新课程背景下主题式课程模式开发初探［J］．辽宁教育研究，2007（4）．

［5］ 中华人民共和国教育部制定体育课程标准［M］．北京：北京师范大学出版社2001．

［6］ 体育（与健康）课程标准研制组．体育与健康课程标准解读［M］．武汉：湖北教育出版社，2002．

［7］ 陈 艳．论中小学体育教学单元构建与分组教学［J］．体育教学，2008（1）．