教育生态学对提升教师幸福感的启示

郭建荣

(新疆教育学院 外国语教育分院，新疆 乌鲁木齐 830063)

1 基于教育生态学的教师职业幸福感内涵

近年来，国人生态意识日渐增强，生态思维逐渐活跃，教育生态学研究也日趋兴盛[1–2]。作为一门新兴边缘学科，教育生态学以人类的教育行为为研究对象，通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和办法[3]。它提供了一种科学的思维方法，促使人们以系统观、整体观、动态观、平衡观研究教育生态的各种因素，从而建立一个开放、和谐、可持续发展的教育生态系统。

国内学者20世纪90年代受西方积极心理学的影响，开始关注教师职业幸福感。多数学者认为教师职业幸福感是指教师在教育工作中能自由地发挥潜能，满足自我物质性和精神性的需要、自由实现职业理想和自身价值、并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验[4–5]。幸福感一方面是人的内心的和谐，另一方面是人与社会的和谐。教育生态学强调教育与环境、教育系统内部各个子系统之间的物质、能量、信息交换及彼此间的相互影响和作用。从教育生态学的观点来看，教师职业幸福感是一个统一、能动的生态系统，由教师自身的内在环境因子，如教师职业认同感、成就感、专业水平、师德、兴趣、心态、性格特质等，和外界环境因子如物质保障、人际关系、学校的人文管理、评价制度、社会地位等共同构成。这两种生态因子互相作用，相互影响。它们的动态发展变化直接关系到教师职业幸福感的获得和缺失。换言之，教师职业幸福感生态系统如果处于开放、和谐、平衡状态，教师就能从职业中获得幸福感，反之则造成缺失。

2 教育生态位原理和限制因子定律及其启示

2.1 教育生态位原理与限制因子定律

怀塔克(R H Whittaker，l970) 在总结众多学者关于生态位研究成果的基础上指出：在漫长的进化过程中，群落中的每一个物种都有不同于其他物种的时间、空间位置以及在生物群落中的功能地位。一个物种所能利用的各种资源的总和的幅度，称为生态位的宽度。在资源特别缺乏的情况下，会造成生态位的泛化，个体适应力提高，但种间竞争加剧；在资源充裕的情况下，会造成生态位的特化，种间竞争缓和，但个体适应力降低。生态位的形成减轻了不同物种之间恶性的竞争，使不同物种能更有效地利用自然资源，从而都可获得生存优势。这是自然界各种生物共生、共存和发展的原因所在。生态位揭示了生命体之间以及生命体与无机世界之间复杂的相互关系。研究该原理的核心意义就是要处理好竞争合作关系和实现教育资源平等合理分享。

1840年李比希(Justus Liebig)研究了各种化学物质对植物的影响，发现谷类作物的产量通常不受它所大量需要的营养元素的限制，反而受那些只是微量需要的元素的限制。只要稍加所缺的微量元素，产量就能得到明显提高。这些微量元素也就成为了作物增产的“限制因子”。这个原理被称为“限制因子定律”。与这一表述异曲同工的是“木桶理论”：木桶的容量取决于最短的那块木板。教育生态学将自然限制因子扩展到社会因子、精神因子，认为当某一生态因子超过其质的规定时就会起限制性的负作用，因此，所有的生态因子都有可能是限制因子，只是限制的程度大小不同。当然，教育生态系统的主体是人，不仅对限制因子的作用具有适应机制，而且能主动地创造条件，积极反馈调节，变限制因子为非限制因子。

2.2 教育生态位原理与限制因子定律的启示

教师应理性确定适合自己的生态位。教师的生态位主要是指教师在学校这一场域中的位置，即教师与教师及教学管理者、教师与学生以及与所处的有自然的、人文的环境之间相互关联的状态。教师要根据自己的性格、爱好、特长、可获得的资源等，确定自己的生态位。教师只有确立了合适的生态位，工作才能成为最大限度地实现自我价值的桥梁，才能有效地规划自己的职业生涯，充分张扬个性和提高职业认同感、自我效能感。此外，教师还应根据自身的专业发展目标，选择合适的发展路线，不断调适生态位及其宽度，以减少与其他教师生态位的重叠，达到与其他教师之间的和谐共存。只有如此才能减少来自工作的压力，增强职业成就感，享受在职业生活中获得的幸福体验[6–7]。

学校应按照人尽其才的原则合理安排教师工作，创造有利于教师职业发展的条件，以利于提高教师职业幸福感。由于教师的工作目标和对学校资源的需求基本一致，而学校又对教师采取基本相同的评价标准，必然导致教师间激烈的生态位竞争和重叠。这难免会产生教师人际关系不和谐、缺乏安全感和稳定感，甚至出现职业倦怠等消极影响，成为教师职业幸福感提升的“限制因子”。因此，学校管理者需要独具慧眼，分析教师的个体差异，发现教师的潜能，为其安排合适的岗位。对于擅长教学的教师应努力创造条件让其成为教学能手；对于科研能力较强的教师可以为其搭建施展才能的平台，使其成为科研带头人；对于有管理潜能的教师可为其适当安排位置锻炼提高，使其成为出色的管理人才。总之，让每个教师都能在自己的“生态位”上有所发展。教师也只有在从事自己擅长、感兴趣的工作，并得到同事和领导的认可的情况下，工作的主动性和创造性才能被充分调动起来，职业幸福感也才能提高。

学校要建立动态、公正的教师工作评价体系，重视对教师的发展性评价，即“关注过程”，基于教师职业发展阶段、现有特点以及未来发展前景等开展评价。这样既能激发工作热情，又能使教师安心工作，对集体产生依恋感。教师工作性质决定了教师与教师之间、教师与管理者之间交往有限，容易产生人际沟通障碍。管理者可建立各种交流渠道，如定期召开经验交流会，建立网上论坛、QQ聊天群，实行集体备课，组织户外活动等多种形式促进了解和沟通，增加集体凝聚力和归属感，使教师在沟通良好的氛围中相互信任和支持，在专业化共同成长中创造和体验职业发展带来的幸福。

总之，学校在尊重教师之间的差异性的同时，也要处理好教师之间的竞争关系，做到互利共赢进而达到生态位的分化。通过由教师自身的内在环境因子和外界环境因子相互适应和协同进化，达到教师职业幸福感生态系统的优化、稳定。

3 “花盆效应”和“一潭活水效应”及其启示

3.1 “花盆效应”和“一潭活水效应”

花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，在空间上有很大的局限性。由于人为地创造出适宜的环境条件，如人工控制湿度和温度，在一段时期内，花盆里的个体、群体可以长得很好，一旦离开此环境就会失去生存能力。它们对生态因子的适应阈值下降，生态幅变窄，生态位下降。生态学将此称之为“花盆效应”或“局部生境效应”。“花盆效应”削弱了个体和群体的生存能力、创造性和求异思维能力，导致狭隘﹑僵化和封闭。俗话说“马厩里训不出千里马，花盆里栽不出万年松”表达的就是“花盆效应”。

生态学认为一个水库或一个湖泊，如果没有流水注入，处于“死水”状态，随着时间的流逝，水体会逐渐蒸发而日益干涸，同时水体的内涵也会发生变化，尤其是水中溶解氧减少，水体贫营养化或者老化。常言道：“流水不腐，户枢不蠹”，即是这个道理。

3.2 “花盆效应”和“一潭活水效应”的启示

生态系统理论认为，任何一个系统只有开放才能实现与外部能量和信息交换而保持活力。课堂作为一个微观生态系统，要求教师树立开放、可持续发展的生态意识，才能保持其平衡与发展。

课堂教学中的“花盆效应”主要表现在：课堂内容局限在书本知识、授课方式以应试教育为导向、课堂中缺乏互动合作、互利共生的氛围以及师生关系不够平等民主等[8]。当今时代需要视野开阔、善于合作、动手能力强的专业人才。教师应把培养学生的应用能力放在教学目标首位，特别注意教学内容与实际应用相结合，在课堂这个小环境内，努力构建真实语境，不断创新教学方法，把课堂延伸到实际生活中，强化课堂教学与外界社会的联系以提高竞争力，同时积极开辟第二课堂，将课内学习转换成课外运用，力争使学生的学习放在更自然、更开放的生态环境之中，使学生更好地适应今后的工作、生活以及社会环境的变化。在课堂教学中，教师必须摈弃“唯我独尊”的思想，成为学习活动的设计者、引导者和合作者，与学生平等交往，互相促进。同时，教学过程应关注学习者个体差异，采用灵活多样的教学模式和教学评价标准，用发展的眼光看待学生。只有构建自然、民主、可持续发展的课堂生态系统，培养的人才才具有国际化、创新型的特点，才能适应时代的需求。不言而喻，课堂的成功可以增强教师职业幸福感，使教师在本职工作中体验培育人才、创造价值的快乐[9–14]。

在当前经济全球化、科技一体化及文化多元化的大环境中，教师必须跟上时代步伐，加快自身专业成长，并养成终生学习的习惯，实现与环境的同步发展。当今要成为一名合格教师，在给学生“一杯水”的时候，自己的知识储备必须像小河流水，常流常新，便始终处于“一潭活水”状态，从而使富含“溶解氧”和各种营养元素的“活水”不断滋润学生。教师只有不断更新知识，了解社会热点和敏感话题，才能在课堂内外游刃有余地展现自身独特的魅力与风格。

教学管理者在教师专业发展注入“活水”方面也可发挥重要作用。如加强教师之间的国际交流，有计划地选派教师到国外进修、讲学；请国外的专家到中国来参与学术讨论，从事合作研究；协助教师进行职业生涯规划，并通过创设各种有利环境，构建教师学习、发展、合作的学习型校园文化，在共同学习中以集体的力量带动教师个体的发展[15–17]。

总之，教师应摆脱自身发展的“花盆效应”，发挥“一潭活水效应”，走出自身发展的生态困境，不断地寻求更加充实、完善的自我，在不断成长、求新求变中体验幸福，提升自我幸福感。

4 耐度定律和最适度原则及其启示

4.1 耐度定律和最适度原则

耐度定律由谢尔福德(Shelford) 1911年提出。他认为一个生物能够出现并成功生存下来，必然依赖环境中的多种条件。如果对其中任何一项生态因子的含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外，这种生物就会消亡甚至绝种。简言之，生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的，“过”和“不及”都是有害的。在此定律的基础上，美国科学家梅耶(Mayr)又发展性地提出了最适度原则，即在生态系统中，任何个体、群体在自身的发展阶段上，对周围的生态环境和各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，处于这两者之间就是适度，在此范围内生物能够很好地发展，否则就会走向反面。

4.2 耐度定律和最适度原则的启示

启示之一：建立以人为本的管理体制。一些学校在教师管理方面过分强调以制度控制为核心的刚性管理，忽略教师群体发展的自主性，教师没有参与管理和决策的话语权，只是被动地服从学校的强制性约束。这种管理最大的弊病是只注重教师的职业身份而忽视其情感，导致人际关系紧张，管理制度也成了羁绊教师自主性的枷锁。因此，学校在管理方面一定要充分考虑教师的基本需求，强化服务意识，确立柔性化、人性化的管理观。在条件允许的情况下建立宽松的考勤制度、工作规则和评价制度。制定的管理规则和评价因子需要调整到适合教师发展的适应域的范围内，给教师在时间和空间上一定的自由度，使学校成为教师们的“精神家园”，让教师在工作过程中享受自主发展带来的幸福感。

启示之二：体现在课堂管理及教学两个方面：一是课堂教学的生态空间环境要适合学生学习。目前，许多学校教学班级规模过大，使课堂生态空间环境超过了生态主体的承受力和耐受度，超出了教育群体最适当的群聚度。超耐度的生态空间环境使群体生理与心理舒适感与平衡度降低，相互间的摩擦和攻击性行为增加，教师也很难做到与学生平等交流，导致课堂生态主体与课堂生态环境的失衡现象，势必影响教学质量。因此，在大班授课时可以采取一些补救措施，如分组合作、教师尽量在教室中多走动、课外交流等，以此营造平等、活跃的学习氛围，减少心理压力，促使学生主动地探索新知，以实现大班教学效果的最优化。二是教师在布置课后作业时，要将习题量控制在大多数学生的耐度范围内，对耐度范围和最适度明显偏离平均值的个别学生单独布置作业量，做到因“生”制宜。只有在教学过程中不断探索，使各因子达到最适度状态，才能有效地提高教学效果，也才能有效维护和提升教师职业幸福感[18–20]。

在当前提倡以人为本、关注民生、构建和谐社会、建设生态文明的背景下，追求幸福已经成为社会共同的价值目标。教师职业幸福感是衡量教师职业生活品质的重要指标。从教育生态学视角研究教师职业幸福感还处于尝试阶段。该研究对于提高教师的生活品质、学校的教学管理、教学质量以及促进校园的和谐发展都具有重要的实践意义。教师通过对学生幸福感受的影响而影响到整个社会的氛围，教师职业幸福感的这种“蝴蝶效应”也使此类研究具有广泛的社会意义。教育生态学倡导的“人与人、人与环境和谐”的核心观念以及系统观、整体观、动态观对探讨教师职业发展中的问题提供了有益的理论指导。

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