以输出为导向的大学英语读写教学模式研究

李立新

（中华女子学院 外语系，北京 100101）

一、研究背景

大学英语读写教学一直在英语教学中占有举足轻重的地位。但长期以来，外语教学中一直存在着重阅读、轻写作的教学状况。在大学英语读写课堂上，一些教师把大量的时间用于精读课文内容及语言知识点的讲解，学生对篇章结构的认识只停留在表面理解的层面上；读与写严重脱节，学生的英语知识无法转化成相应的读写技能。因此，读写教学模式的改革和创新成为大学英语教学改革一个亟待解决的问题。

近年来一些学者对读写教学模式进行了多角度的研究。杨永林教授提出了“以读促写，以写促读”——“体验英语”视角下的教学模式［1］。王雯秋、牟方华进行了“读写一体化”的课程设计与实践［2］。杨凤、刘宇慧对大学英语读写教学的动态评估方式进行了研究［3］。这些研究从读写关系的角度探讨了读写教学模式，强调了读的基础作用、对写的促进作用以及读写之间的相互作用。文秋芳关于读写关系，即输入与输出的关系也提出过自己的看法：①输出既是目标也是手段，是促进输入吸收的手段；②以输出驱动既能够促进产出能力的提高，又能够改进吸收输入的效率［4］。联系我国目前读写教学实际，我国大学生的英语阅读能力普遍高于写作能力，因此，读写课要扭转过分强调输入、轻视输出的倾向，建立以阅读输入为起点，以输出为导向的大学英语读写教学模式。

二、理论基础

Krashen的“输入假说”认为，语言习得需要两个必然条件，即在进行语言输入时，首先，输入的材料要有“足够的量”，其次，输入的材料必须具有“可理解性”。没有可理解输入，就没有语言习得［5］。输入的质量由以下因素决定：即输入的可理解性、实用性、趣味性与关联性、互动性以及文化性［6］。事实上，输入是一个动态的主动建构的过程。一些学者的实证研究证明了语言形式的输入应是输入的一个重要内容，这种输入可以减轻外语学习者的负担，而且有利于其语言输出的准确性［7］。

有效的阅读输入与语篇分析是密切相关的。语篇语言学认为，就语篇的结构而言，语篇分为5种形式：说明语篇、劝说语篇、辩论语篇、描写语篇和叙述语篇。语篇的组织模式可以归类为：问题—解决模式，一般—特殊模式，主张—反应模式，机会—获取模式，提问—回答模式。语篇的语用研究表明，内容的有效表达需要语篇具备统一性和连贯性。统一性是指语篇中的各个部分都与语篇的中心思想有关联，而且各个部分之间又互相联系。连贯性强调的是语篇各部分之间的次序或连续性。语篇的连贯往往可以通过常见的语篇衔接手段得以实现，即指称、替代、省略、连接和词汇衔接［8］。语篇知识不但是解决英语阅读问题的重要途径，更是连接阅读与写作的纽带，是以输出为导向的读写教学的基础。

Swain在吸收Krashen“输入假说”的基础上，延伸性地提出了她的“输出假说”。Swain认为只有输入没有输出不会有成功的二语习得［9］。学习者只有通过对语言的使用并意识到自己所用的语言与目的语之间的差距和不足进而努力对输出进行修正的情况下才可以获得真正意义上的语言能力的提高。学习者在进行口头表达和写作时，能扩展自己的中介语来满足交际需要，他们利用自己内化的知识，从未来的输入中寻找解决语言不足的线索。Swain的结论是如果学习者想使他们的二语既流利又准确，不仅需要“可理解性输入”，更需要“可理解性输出”。Swain认为“可理解性输出”能促进二语习得的效果［9］。输出时，为了使表达准确，学习者会更注意语法形式和句子结构。输出不仅可以巩固已经学过的语言知识，还能增强学习者生成新语言知识的动力；因为学习者必须进行句法加工，有意识地处理语言形式、语言规则与意义之间的关系。此外，二语学习被认为是对目标语不断做出假设（语言形式或结构）并对其进行检验和修改的过程，而输出的作用就在于此，输出过程是一个“互动反馈”、“意义协商”的过程，能给学习者提供反馈信息，使语言表达更加准确。所以，输出可以使学习者控制和内化语言知识，是优化语言输入的最佳途径［10］。

三、以输出为导向的大学英语读写教学模式建构

该研究借鉴输入理论、语篇分析理论、“输出假说”理论和过程体裁写作方法，对读写课程教学的全过程进行了系统的程序设计。首先，建立英语读写教学网络系统，其中开辟美文赏析、阅读指导、写作指导、阅读论坛、写作论坛、参考资源、作业公告、学生佳作、范文库、与我联系等栏目。同时，对学生进行阅读写作训练，包括语篇阅读分析、导入写作、独立写作、互动评改、修改整理。整个读写教学过程包括教师的随堂读写策略指导、课下指导和网上指导。

（一）语篇阅读分析

根据Krashen提出的“可理解性”输入假说理论，二语习得的关键是接触大量可理解的、有趣而又有关联的目的语［5］。于是在阅读教学这一信息输入的过程中，既要确保学生足够的阅读量，又要把习得过程当做互动过程，使学习者理解输入话语的含义。因此，要建立一个读写教学网络平台，以便师生随时沟通交流、资源共享。其中开放、动态的参考资源库应该立足于学生的实际水平和需要。资料来源力求广泛多样，阅读题材可以包括短小精悍、生动优美的社科文章、生活小品文、经典作品片段、时事报道、评论等。优秀经典文章根据体裁与题材进行划分，并加上鉴赏评论，既有内容结构分析，又有相关好词、好句的赏析。并附加阅读和写作的基本技能讲解、与阅读和写作有关的网站等。学生可以根据阅读课程的进度和阅读材料的主题在平台上进行选择阅读。

阅读输入的内容不仅包括材料中的词法、语法、文化等知识，更要包括阅读材料的语篇结构、模式、衔接、连贯等概念。教师在阅读课上要引入语篇分析理论，从语篇的角度对文章进行分析，加强学生大脑中英语语篇结构图式的贮存，以便在进行英语写作时能够有足够的图式随时选择使用。例如，在掌握课文内容的基础上，引导学生认识、理解文章的体裁、组织模式、统一性、连贯性等语篇特点。如讲到问题解决模式的语篇时，可以先让学生找出该语篇模式的4个组成部分——情景、问题、反应、评价或结果，并作出评价分析。在一些典型篇章中，引导学生分析整篇文章或段落内部的统一性和连贯性的表现方式和手段，如指称、替代、省略、连接和词汇衔接等。熟悉语篇模式可以帮助学生超越句子层次来把握语篇，了解掌握英语语篇构成的内在规律，增强语篇意识，从而达到在写作时能创作有效交际的语篇。此外，明确衔接和连贯的作用有助于学生构建既局部衔接又整体连贯的语篇。

（二）导入写作

在学生具备了基本的语篇意识之后，教师可以根据读写课每个单元的主题布置写作任务——提供主题或场景以代替传统的命题作文形式，学生根据主题或场景自行命题写作。教师在该阶段的导向任务主要是围绕主题展开头脑风暴，进行小组讨论或辩论，提高学生的批判性思维能力。另一个主导任务是进行写作策略指导，激活学生大脑中的语篇图式结构，帮助学生提高挖掘题材的能力。张在新等认为，在写前阶段，通过培养学生运用一定写作技巧挖掘题材的能力，可以解决中国学生英语写作中内容贫乏的问题［11］。

（三）独立写作

经过上面的写前准备，学生基本上就文章主题有了感性认识。然后他们可以登录读写教学网络平台，搜索阅读相关主题的文章，对材料进行比较、分析、综合，并在此基础上抽象和概括出文章主题，列出提纲，然后进行独立写作。在这个阶段，教师利用网络对学生写作过程及时跟踪，提供在线写作技巧指导，答疑解惑。

（四）互动评改

学生完成初稿之后，进行分组互评作文。但在互评之前教师要制定简单、具体的评改标准和方法并对学生进行互评方法训练。可以参照 Williams［12］的稿件整体评估法 Nelson ＆ Murphy［13］的研究结论，要求学生分层次对文章进行评改：首先关注文章内容和篇章结构等宏观层次问题，其次对词汇、短语、句子等微观层面的问题提出修改意见。同伴评改反馈的目的在于取长补短，引以为鉴，因为“阅读其他同学的作文能增强自己的读者感。通过阅读其他同学的作文，给予和接受其他同学的反馈，他们更清楚地意识到自己作文中的问题”［14］。教师在此阶段引导学生小组讨论互评的方式可以灵活多样，可以组内互评，也可以组间互评；并采用抽查的形式了解学生的互评情况，让认真互评、改进效果好的小组展示互评成果，并给予加分奖励。

（五）教师修改与整理

经过互评之后，每个同学都得到了自己作文的修改意见。针对性修改之后提交作文二稿。教师批改学生提交的第二稿，指出其中的优缺点及具体改进办法，引导学生完成第三稿（终稿）。教师对其中的佳作进行筛选、修改、整理之后上传到学生范文库，供学生在课下自主学习欣赏。教学实践证明，来自学生习作中的范文更能在同学中起到榜样的激励作用。

四、结语

构建大学英语读写教学模式，以输入理论为依据，建立读写网络系统，借助读写平台，学生可以资源共享、合作学习，教师可以主导、监督、辅助学习过程。在阅读教学中引入语篇分析理论，让学生认识语篇的结构、组织模式、统一性、连贯性等特点，激活学生的图式结构，然后依据过程体裁法引导学生写作。学生在阅读教学中掌握的语篇分析知识，通过写作过程逐渐内化，再转化成写作技能。写前准备阶段利用网络进行头脑风暴、查阅资料、确定主题、提炼提纲等环节有利于培养学生的自主学习能力、批判性思维能力、综合概括能力。互评环节可以增强学生的互助合作精神，减轻读写能力较差同学对写作的恐惧感，加上老师对读写过程中出现问题的反馈互动，都会大大提高学生英语学习的积极性。

［1］杨永林，董玉真.“以读促写，以写促读”——“体验英语”视角下的教学模式新探［J］.中国外语，2010，7（1）：13－21.

［2］王雯秋，牟方华.“读写一体化”课程设计构想与实践［J］.外国语文，2013（6）：170－173.

［3］杨凤，刘宇慧.大学英语续写教学的动态评估模式研究［J］.长春理工大学学报，2011，6（4）：167－168.

［4］文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革［J］.外语界.2008（2）：2－8.

［5］Krashen S.Second language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press，1982.

［6］胡燕花.输入假说对大学英语课堂教学的启示［J］.外语研究.2006（5）：151.

［7］蒋祖康.第二语言习得研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999：167.

［8］胡曙中.英语语篇语言学研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2005：33－37.

［9］Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development［A］.Gass S M，Madden C G.Input in Second Language Acqusition［C］.Rowley，MA：Newbury House，1985：125－253.

［10］Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning［A］.Cook G，Seidlhofer B.Principle and Practice in Applied Linguistics［C］.Oxford：Oxford University Press，1995：125－144.

［11］张在新，吴红云，王晓露，等.我国英语写作教学中的主要问题［J］.外语教学与研究，1995（4）：47.

［12］Williams J.Tutoring and revision：Second Language writers in the writing center［J］.Journal of Second Language Writing，2004，13（3）：173－201.

［13］Nelson G L，Murphy J M.Peer response groups：Do L2 writers use peer comments in writing their drafts？［J］.TESOL Quarterly，1993，27（1）：135－142.

［14］郭翠红，秦晓睛.国外二语学习者作文书面反馈研究［J］.解放军外国语学院学报，2006（5）：61.

（编辑：杨建肖）