浅析中学英语课堂中的消极沉默及对策

展文蕊

(西安外国语大学 英语教育学院，陕西 西安 710128)

浅析中学英语课堂中的消极沉默及对策

展文蕊

(西安外国语大学 英语教育学院，陕西 西安 710128)

英语课堂沉默普遍被认为是一种消极沉默，主要表现为“不会说”和“会而不说”，改变后者，正是打破中学英语课堂沉默的突破口和关键点。将“会而不说”的学生从纵横两个维度分为长期沉默、短期沉默、科目指向型沉默和教师指向型沉默，描述了各类沉默的表现，分析了沉默背后的原因，并提出教师应对这种沉默的策略。旨在试图打破课堂沉默，提高英语课堂效率。

英语课堂沉默；表现；原因；策略

一 引言

“课堂沉默指学生在课堂互动中所表现出的无声，沉默行为”。[1]在中学英语课堂上，当教师提问时，学生习惯性地保持沉默是一种存在于课堂教学中的消极现象。这种沉默不仅导致师生情绪受挫，课堂气氛低沉，而且导致课堂学习效果不佳、学生听说能力低下等不良后果，甚至影响到学生的身心发展。面对课堂沉默，有的教师视而不见，有的教师束手无策。英语课堂沉默不仅是一种消极的课堂现象，也是一个教学难题，已严重地影响到英语学习的效果。近年来课堂沉默的现象受到越来越多的研究者关注，但多研究大学课堂沉默和课堂的整体沉默，关于中学生英语课堂沉默的研究寥寥无几。因此本论文关注中学课堂沉默，并试图从一个新的视角出发，探讨课堂沉默群体中的一部分，即在教师提问过程中“会而不说”的学生，试图从这里找到打破课堂沉默的突破点，并立足于教师这个角色，回答“ 学生会而不说，教师该怎么办？”的问题，为解决英语课堂沉默做一些尝试性的探讨。

二 英语课堂沉默的表现

文章将从纵横两个维度阐述英语课堂沉默的表现。纵向的分为短期沉默和长期沉默，横向的分为科目指向型沉默和教师指向型沉默。短期沉默指该学生在以往的英语课堂上都表现得积极活跃，在课堂上能踊跃发言，只是在某段时间里突然变得沉默寡言，即使会说；长期沉默指该学生长此以往，在所有的课堂上都默默无闻，从来不参与课堂活动；科目指向型沉默指该学生在其他科目的课堂上都表现得很积极活跃，唯独英语课堂上总是保持沉默；教师指向型沉默指该学生在以往其他英语教师的课堂上都能踊跃发言，积极活泼，唯独在某个英语教师的课堂上沉默不语，不参与课堂提问和讨论。

以上只是对沉默从理想的层面做了简单的分类，但在实际的课堂教学中沉默的表现往往不是单一的，而是复杂多变的。而且这种表现不是经过某一堂课的观察就可以简单地下结论，它需要经过一定时间的观察和综合的分析才可以归类。“会而不说”的学生的课堂沉默表现可能是多方面的、复杂的，但终究有一种表现是主要的，只有透过这种主要表现，才能找到他们沉默背后的原因，找到解决英语课堂沉默的有效策略。

三 英语课堂沉默的原因及教师应对沉默的策略

英语课堂沉默作为一个消极的课堂现象，它不仅影响到教师的课堂教学，也影响到学生的英语学习，甚至性格发展。寻找其沉默背后的原因和解决策略成为一个棘手的教学研究问题。

1.短期沉默的原因及教师应对策略。

有些学生平时在英语课堂上积极大胆，踊跃参加课堂活动，并能在课堂上主动回答教师的提问，但在某一段时间内突然变得沉默，课堂上不愿意主动回答问题，这类学生就属于短期沉默的学生。其原因一定来源于外界环境，该学生可能遇到了家庭问题，如父母离异、家庭变故，或是同伴间发生了不愉快，或是英语学习的自尊心受到了伤害，自信心受到了打击等。总之这类学生在英语课堂上的沉默是由于受到了某种偶然的外界因素的干扰，使得其情绪低落，情感消极，不喜欢主动参与，于是愿意默默地坐在课堂的角落里，将自己置于课堂之外。

在英语课堂上，面对短期沉默的学生，教师一定不能视而不见，置之不理，否则，这种短期的沉默不仅会影响到学生的英语学习，而且很可能会恶化成长期沉默，从而影响学生以后的身心发展。面对这部分学生，教师一定要注意干预的及时性。教师要及时地关注这部分短期沉默的学生，并试图从情感因素出发，及时和学生交流沟通，排除造成学生短期沉默的原因，将这部分学生及时地引入积极的英语学习状态中来。

2.长期沉默的原因及教师应对策略。

在英语课堂上，“会而不说”的学生中绝大多数都属于长期沉默型。与短期沉默相比，导致长期沉默的原因是多方面的，但绝大多数原因都来自于学生自身。

(1)性格内向，不愿意说话，尤其是在大众面前。有些学生在课堂上不愿发言是由自己的性格决定的，他们不喜欢甚至骨子里抵触在同学面前回答问题，表现自己，所以在课堂上保持沉默。当然这也与学生成长环境、家庭氛围、家长的性格以及家长的教育观念等有密切的关系。“有的家长比较独裁，蛮横，这都直接影响学生的情绪，甚至造成学生的孤僻性格，为此，课堂上保持沉默也就是必然结果了”。[2]

对于这类学生，教师要常和家长联系，要给予特别的关注，适量地要求性格内向的学生回答问题，发表自己的观点和见解，同时教师要给予相应的鼓励性评价，增加其成功感和自我成就感，逐渐帮助其形成课堂参与的习惯，从而改变他们在课堂上“会而不说”的行为。

(2)自信心不高，怕表现不好。消极的自我暗示很容易抑制一个人的自信心，由于自信心不高导致的“会而不说”的学生一般有两方面的顾虑：“我的答案可能不正确，别人比我回答的更好”，所以他们更愿意把机会给其他同学，而自己默默地听；“尽管我知道答案，但我的发音没其他同学好，他们会笑我”，所以他们会在脑海中一遍遍地回想答案，甚至把答案写在纸上，或以很小的声音嘀咕出来，但绝对不愿意主动在课堂上发言，在全班同学面前大声地，勇敢地分享自己的正确想法。

对于自信心不高的学生，教师在课堂中要给予更多的鼓励，抓住时机，从知识、人格、创造力等多个层面发掘学生的长处，并给予适当的鼓励，这将会激发自信心不高的学生敢于表达自己，乐于表达自己，体验成功，并相信自己。同时教师要加强学生英语的口语训练，提高口头表达能力，增强英语学习的自信心。当然，面对学生错误的回答，教师要使用正确，恰达的语言给予引导和指示，留有再思考的空间，避免训斥，降低学生英语课堂参与的自信心。

(3)“自尊心太强，过于爱面子。中学生正处于心理发展的重要阶段，自尊心比较强，他们非常在乎自己在同伴心目中的良好形象”。[3]他们觉得在课堂上回答问题会被认为是爱出风头，爱表现，然而“会而不说”的做法却恰恰是中国传统观念倡导的谦虚品质。同时当答案不是很确定时，他们更不愿自我表现，担心答案不恰当会被老师说，或被同学笑，与其这样，不如选择沉默来保全面子和自尊。

自尊心强的中学生，英语课堂上“会而不说”，是因为他们害怕不被尊重，怕伤面子，怕被羞辱和否认，所以教师应尽量给学生以正面的反馈信息，多说建议和鼓励性的话语，避免使用讽刺和挖苦性语言。让这部分学生能够有积极的情感体验，感受到课堂参与的乐趣，这样他们就不会在课堂上沉默不语了，一旦会回答问题，一定愿意去尝试，去参与。相反，如果他们因为回答问题被伤到了自尊，他们会比其他同学更敏感，然后就像刺猬一样缩紧自己，静静地躲在教室的角落里，宁可“会而不说”。

(4)受自身学习风格的影响，有些学生属于慎思型学生，他们在长期的英语学习过程中经常通过深思熟虑后才愿意回答问题，而且已经习惯了默默地听，默默地记，在他自己看来这样学习的效果更好，准确率更高，所以他们不愿意参与课堂提问的活动，或是没有参与的意识，习惯了在课堂上沉默，即使会也不愿意说，即使教师鼓励也无动于衷。

教师在英语教学中要尊重不同学习风格的学生，同时也要帮助学生改变不合理的学习风格，英语是一种语言，它在强调交际的准确性的同时，也强调流畅性和及时性。在用英语交流的过程中，如果过于顾虑，纠结于某个词或句法，就会影响到交际的流畅性和及时性。所以教师要端正慎思型学生对英语学习的认识，鼓励他们踊跃参与课堂提问，兼顾表达的准确和流畅性。

3.科目指向型沉默的原因及教师应对策略。

对于英语学科的认识会直接影响学生对英语科目的学习态度和方法。有些学生由于对英语科目的认识出现偏差，同时受当下考试方式的影响，将英语的学习等同于其它科目的学习。这种认识直接导致他们产生沉默的课堂行为。事实上，英语作为一种语言，重在交流，注重听说能力的培养，这就决定了英语不同于其它科目，如数学。它不仅仅限于语言的输入和大脑内部的认知活动，也强调语言的输出。数学强调计算，逻辑和思辨，因此在数学的学习中更多的需要静静地算，静静地想，数学课堂的沉默更多地是一种积极的沉默，沉默表示思考。相反，在英语课堂上，需要不断的想，同时要不断地说，这样才能保证语言的准确性和流畅性，掌握适当的语速。只听不说，只想不说，就无法将学习者的思想以正常的语速，正常的语言方式表达出来，从而达不到交流的目的，同时也就失去了语言学习的意义。另外，目前部分城市的中考不考口语，只考笔试。在这种工具型动机的引导下，学生只关注成绩，没有练习听说能力的意识，这使得一些学生喜欢在英语课堂上自己静静地学，默默地记，结果呢，这些学生成绩很好，老师的上课提问他们也知道，就是不愿意说，即“会而不说”。

面对科目指向型沉默的学生，教师首先要端正他们对英语科目的学习方式和学习意义的认识。试图通过一些方式告诉学生英语的学习不同于数学，不能只想不说，否则最终会发现学了好多年的英语，结果是不会说，也无法与英语国家的人交流。此外，“教师应设法让这些沉默的学生意识到他们学习第二语言的最终目的不是通过考试，而是把它看作是提高自己的一种途径”。[4]英语作为一种国际语言，可以加强中国与其它国家的交流，能用英语成功地交流，也可以成为学生将来找工作的一大优势。教师不能急功近利，对科目指向型沉默视而不见，要试图从思想上和平时课堂的细节上不断提醒和帮助学生。

4.教师指向型沉默的原因及教师应对策略。

“学生的沉默，则往往被理解为对学习的消极应对与抵抗，是不成功教学的体现”。[5]面对课堂沉默的窘境，作为教师应该从自身的课堂教学思考，寻找问题的原因。教师指向型沉默的学生在其他教师的课堂上都表现地积极活泼，那么这些学生课堂沉默的根源就在于教师本身，如师生关系、教师课堂教学方法、教师的言行等。有些学生和教师的关系不融洽，他们就不配合教师的课堂教学，并表现地漠不关心，沉默正体现了他对教师的不满和抵触；有些学生沉默是由于受到教师的言行和教学方法的影响，如教师只关注好学生，给优秀的学生更多的课堂参与机会，或当学生在回答问题出错时，教师会以一种非言语的方式命令他们下次不知道就不要说。“教师的一个眼神、一个动作都是一种命令，处于弱势中的学生面对这种非言语的命令时，为了不招来惩罚就只好选择沉默”。[5]

作为课堂教学的主体之一，教师要关注课堂上沉默的每一个学生，通过调查和了解，如果发现学生的沉默行为只出现在自己的课堂上，教师就要及时地和学生交流，找到沉默的原因，并适当地改变自己的教学方法和课堂言行，以帮助沉默的学生积极参与课堂，积极回答提问和参与课堂的讨论，使学生提高英语听说技能并形成良好的性格。

四 结语

本研究关注沉默群体中“会而不说”的学生，并试图将这些学生分类，逐个寻找课堂沉默背后的原因和教师解决策略。笔者认为这样从理想层面的分类有利于课堂沉默的深层研究，但真正的课堂不是理想的，因此沉默的表现具有复杂性，其背后的原因也具有多面性，所以在对沉默的学生进行分类时，要对学生做详细的调查和充分的了解，这样才能找到有针对性的解决策略，改变课堂沉默现象。

总之，中学英语课堂沉默的现象确实存在，并阻碍了英语教学的顺利进行和学生英语水平的整体提高，这个问题值得英语教学工作者和研究者去关注和重视，让那些沉默的学生积极参与课堂教学，同时获得高效的英语课堂学习效果。

[1]刘向前.论课堂沉默[D].中国优秀硕士论文数据库，2005.

[2]王标.课堂沉默：原因及对策[J]. 教育理论研究，2006(8): 9-10.

[3]李美峰.高中英语课堂沉默的原因及对策探究[D].中国优秀硕士论文数据库，2010.

[4]魏芳，杜宇.浅析大学英语课堂中的沉默现象[J]. 科技创新报，2008(14): 206.

[5]庞妮.课堂沉默：一种被规训的自由[J].现代中小学教学，2011(1):32-33.

ClassNo.:H319.1DocumentMark：A

(责任编辑：蔡雪岚)

AnalysisonStudents’NegativeSilenceintheSecondaryEnglishClassroom

Zhan Wenrui

(School of English Education, Xian International Studies University; Xi’an, Shaanxi 710128，China)

English classroom silence is generally considered to be a negative silence. There are two kinds of silence: keeping silence without answers and keeping silence with answers. Changing the latter is the critical and key point to break through the silence in the secondary English classroom. This paper divides the latter into four types: long-term silence, short-term silence, silence depending on subjects and silence depending on teachers in terms of two dimensions. The paper also describes the silent performance of each type, analyzes the causes and puts forward the strategies for English teachers. The untimely purpose of the paper is to break the students’ negative silence in the secondary English classroom and improve the efficacy of classroom teaching.

English classroom silence; silence behaviors; causes; strategies

展文蕊，在读硕士，西安外国语大学英语教育学院。研究方向：英语教学论。

1672-6758(2013)05-0085-3

H319.1

A