任务型教学法指导下的大学英语快班听说课课堂设计

潘晓笛

(北京工业大学，北京 100010)

中国英语教育由于受应试教育的影响，英语学习者只会看，不会说。随着社会的进步，并非所有的中国考生都还沉浸于考试英语的噩梦中。一些高水平的英语学习者渴望摆脱传统的灌输教学模式，学会英语达成有效交流，进行沟通。教育部在2007年公布的《大学英语课程教学要求》明确规定:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”这更促成教师们日益看重听说课课程的建设。如何让水平较高的学生更为有效的进行英语听说学习成了一项重大课题。本文将研究在大学英语快班听说教学中任务型教学法的引入。

一 大学英语分级教学的必要性

1.大学新生入学英语水平。

大一新生入学英语水平参差不齐已是不争的事实。一些学生来自发达地区，从小就接受各种英语培训，并有很多机会与外教亲密接触。而另一些学生，尤其是扩招生、特长生以及来自边远地区的学生则有着相对薄弱的英语基础。他们的语言基本功且尚待加强，应用英语进行自我表达的能力则无从提起。这种地域差异、城乡差异、个体差异，使得自然班教学中学生水平两级分化严重。

2.分级教学的政策依据。

为解决现实问题，采用以学生分流为主体的教学模式在2003年就受到了教育部高等教育司的充分肯定。教育司更于2007年明确指出“鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，贯彻分类指导、因材施教的原则制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”

3.分级教学的优势。

在政策的指导下，大学英语分级教学已成为主流。分级教学的优势也为各学者肯定。蔡雨秋(2012)、金品卓(2012)指出分级教学有利于解决学生的英语水平良莠不齐问题。魏红(2000)论证了分级教学能有效调动学生的学习积极性。黄晓春(2006)则肯定了分层教育可以提升教育教学质量。

正如邢舫，高秀石(2012)所言，分级教学为大学英语教学的多样性提供了可能。分级教学里，如何激发高水平学习者的兴趣，更为有效的学习，尤其是进行听说层面的训练成为了一个备受关注的话题。而任务型教学法(task—based language teaching)，又称体验性教学法，借此契机被引入了日常教学。

二 任务型教学法与先进教学理论的契合

1.任务型教学法的概念。

任务型教学法(task—based language teaching)的拥护者认为:语言的掌握大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯语言技能训练和语言知识学习的产物。因此，教学中应强调以学生为中心，通过表达、沟通、交涉、解释、询问等语言活动，完成一系列的任务来学习和掌握语言。作为课程的设计者和课堂的引领者，教师应围绕交际目标和语言能力，设计出具体的、可操作的任务，并指引学生在语言活动中把词汇语法和功能项目结合起来，综合运用。

2.任务型教学法与孔子和杜威的实用主义论。

任务型教学法之所以能获得专家的推崇，不仅仅因为它隶属较为先进的教学方式，而在于它获得了较多教育理论的支持。首先，这种教学方式与中国古代教育家孔子的“好学近乎知，力行近乎仁”，(《礼记·中庸》)即通过身体力行来获取知识的思想不谋而合。其次，这种教学方式契合了美国哲学家、教育家和心理学家杜威的“做中学”(learn by doing)的主张，这意味着任务型教学法在实用主义思想大行其道的美国广受欢迎。

3.任务型教学法与建构主义。

任务型教学法与建构主义教学法也有异曲同工之妙。建构主义教学法源自瑞士心理学家Jean Piajet的“发生认识论”。他指出人类就是在与周围环境的相互作用中逐步建构起外部世界知识的。这意味着教学内容若不经学生的思考，很难内化成学生的自我知识。(郭佳，李光霞，2010)以建构主义为基础的教学环境中，常包含情境设计和写作学习。而这些任务型教学方法中都能得以体现，学生通过一系列活动，与外界环境相互作用，从而更快的学习好语言。任务型教学法与建构主义的后续研究即布鲁纳的发现学习论也颇为相符。发现学习理论认为教学绝非是传授(instructional)而应是体验性的(experiential)。它强调教授学生思维方式，将知识内化为自己的知识经验。(李响，向前进;2010)而任务型教学法恰好是以体验为中心的。

4.任务型教学法与人本主义。

任务型教学法也充分体现了人本主义精神(宗端华，2009)。人本主义者强调情感在教学中的作用，看重学生自身的学习动力，以学生为教学活动的中心，相信教学的主体应非课堂的传授，而是学生的思想、情感、体验和行为。任务型教学法能最大程度的让学生参与到活动中去，关注学生的体验经历，致力于激发学生的积极性，而这些都是人本主义精神在教学活动中的具体体现。

三 任务型教学法的实际应用

1.任务型教学法的一线运用。

一线教学人员已经尝试着在教学中引入任务型教学法。(郭佳，李光霞，2010)邢舫，高秀石(2012)将教学法引入普通教学课堂，模拟场景讨论，引导学生练习虚拟语态。杨婧(2010)、庄雪芸(2009)将任务型教学法和ESP(专门英语用途)教学结合了起来;裴冠金等(2011)引导导游系学生进行英语实地操作。

2.笔者的尝试。

笔者尝试着在英语程度较高的快班听说课堂上引入任务型教学法。对待同一篇课文，笔者尝试了两种不同方向的任务型教学课堂设计。课文为《新视野大学英语》第4册第4单元(Is work just another four－letter word?)。单元主体为工作，课本包含课前导入提问以及听力和视频。

第一种课程形式，紧扣书本，在提问和视频选择时都尽力使之来源于课本，所教生词也尽量使用回答课文问题时候可能运用的词汇，并试图在课堂上使用一系列任务来完成课程讲授，将传统的视听说教学和任务型教学法有机结合起来。第二种课程形式，则全面贯彻任务型教学法，采用单一任务的形式展开课堂教学，内化课本章节于教学中。下面来分别介绍这两种课程设计。

(1)第一种课程形式。

第一种教学形式里，普通听说教学和任务型教学相结合形成一个完整的整体。教学分为四个阶段，模拟挑选雇员场景。使用此任务的构思源自于书本提问中提及选择雇员选择和对评价雇员的视频。

开篇教学中，教师通过提问，询问学生对工作的看法、期许，引出课文，并内化工作目的、工作兴趣等相关词汇。第二阶段，教师引出《飞黄腾达》(The Apprentice)的视频片段，向学生介绍地产大亨Donald Trump。学生了解到地产大亨将招收雇员(即学徒)来为其工作，并将与之重任。

经过第一、二部分的铺垫后，将进入第三部分的主题:教师假设有三位有着不同的教育背景，工作经历、个人品质和与老板有不同关系的候选人。学生将进行讨论，以地产大亨的身份进行选择。教师列出相关词汇(主要源自课本)供学生选择使用。每个学习小组将派代表陈述观点，并相互辩论。活动中，学生将完成阐述，解释，提问，争论以及总结陈词等一系列语言表达。由于小组的成员最后将获得一致的分数，小组成员会自觉监督并督促各成员都做出贡献，这也提供他们团结协作、互相帮助、共同进步的机会，进而大大提高了学生自主的热情和能力。此部分课程设计由课文的提问内化而来，回答了对于雇主来说，何种品质最为重要等一系列问题。

第四部分则是完全引用书上的视频，告知学生所选取的雇员在实习阶段的表现。在此阶段，学生将看到所学词汇(在第三阶段中列出)的正确使用方法，巩固学习效果，并完成整个寻找雇员任务的过程。

此种教学方法受到了学生的欢迎，因为学生在教学中能进行换位思考，体验雇主身份挑选职员，活学活用相关词汇。他们表示这种任务型教学法能让他们很快记住词汇，并进行有效表达。对于教师本人来说，设计此种任务型教学法的难度在于教材与任务的结合。另一方面来说，这种不大彻底的任务型教学课堂比较容易操控，学生的学习效果也比较容易预测。

(2)第二种课程形式。

另一种尝试则是全盘利用任务型教学法。教学方法如下:第一阶段，教师展示公司老板，科学家，教师，运动员，流浪汉，警察，医生，宇航员等职业。引导学生讨论职业特征、品质并借此列出相关词汇(尽量引自课本)。第二阶段，教师假设这些人困于即将沉没的船舶上，船长每次仅能用救生艇将一人救去荒岛。教师组织学生小组讨论船长应采取的救人的秩序和理由。第三阶段，小组代表们在全体学生前列出方案，陈述理由。让学生们公投选出心仪方案。最后一阶段里，教师将评价各个方案，给出参考方案，教授学生如何正确使用词汇。

第二种课程得到了学生的大力欢迎。有些平时内向的学生也慷慨陈词，表达观点。尽管教师事先预计了若干排列组合和理由，然而还是有些思考方式完全出乎意外。单说在救人原则上，学生们就有着:对人类贡献大者先获救原则;荒岛求生能力最强者先获救原则;对群体贡献最大原则。还有学生将教师列为第一获救人，原因是因为教师将为最后公投投出一票。至于获救排列顺序则更是五花八门，各组各持一词，争得面红耳赤，不亦乐乎。学生的积极性得到了极大提高，他们主动分工来查阅单词，参与讨论，或是向教师求助，努力表达出意思，争取让本组的方案受到所有人的肯定。在教师公布自己的参考答案时，学生们聚精会神，在参考方案与自己相似时欢欣鼓舞，相左时主动和教师争辩，甚至下课了还意犹未尽的讨论，强烈要求以后多举行此类教法。然而在检验学生单词学习时，学生的表现比传统灌输法要好，比第一类任务型教学法则要略逊一筹。

教师采用此种教学方式也获得了极大乐趣，尤其是学生的判断力、思维力，使笔者刮目相看。尽管学生的表达仍旧生涩，但他们对表达的渴望、执着，深深的打动了笔者。但是此种教学方法，与书本结合并不是很紧密，除了能够采用书上的相关单词和表达方式，书中的对话、视频很难在课堂上应用。这样一来，书本的系统性和完整性受到了破坏。并且，这类课堂相对难以掌控，学生兴致过高时，小组讨论中间歇使用中文的事情时有发生。而且学生使用单词时目标性较低。

四 实行任务教学法的挑战

虽然任务型教学法广受青睐，但大面积推广仍然有一定的难度。

1.任务型教学法对课程设计要求较高。

所设计的任务难度必须和学生现有水平相符，而且比学生水平略高，这样才能让学生运用已有知识完成任务，并在教师的指导下内化新学习知识。(Krashen，1981)并且学生在任务学习中目标知识，需要与课本一致。唯有这样才能确保教学体系的系统性和完整性。(孙晶，2012)

2.任务型教学法需要教师有着较强的课堂掌控力。

有着灵活的教学方式，任务教学法教学过程中会出现很多未曾预计的场面，让照本宣科成为了过去。教师很难事先准备好所有语句，这意味着教师不仅仅需要扎实的基本功，进行语言的灵活运用，还需要一定的临场发挥能力才能控制课堂秩序，监督所有学生参与任务，引导学生达到预定语言操练效果。

3.任务型教学法需要教师投入更多的精力。

与PPT的照章宣读、组织寻常的小组讨论和普通的演讲相比，任务型教学法需要教师投入更多的激情、体力和脑力。而这将加重教师业已沉重的教学负担和科研任务。如果强行推行任务型教学法，可能会使得一些已没精力再在教学上更上一层楼的教师忙于应付，使得任务型教学法的实施流于形式，反而不适宜学生的进一步发展。

五 建议

1.教材编写与权威机构的指引。

为解决上述问题，建议相关部门在编写教材时，应考虑教授高英语水平学习者的需要，组织理论研究者、一线教师设计简单明了、易于操作的任务，提供足够的材料支持。权威教学机构可以在网上提供教学实例，并指出每项任务完成的重点难点，以及教学中可能出现的问题，供广大教师学习参考。各外语研究机构也可以组织任务型教学竞赛，让教师在竞赛中互相学习，互相切磋，从而共同进步。组织各类研讨会，学习班也是推广任务型教学的好方法。

2.制度支持。

各学校可以考虑在制度上保证和鼓励任务型教学法的实施。譬如对采纳本教学法的课程实施多算课时或者采用小班教学的制度，从而减轻教学法本身带来的工作负担;或者对采纳此种教学法的教师予以职称评聘层面的优先，以此激发教师使用先进教学方法。

［1］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Pergamon Press，1981.

［2］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford:Pergamon Press，1982.

［3］蔡雨秋.大学英语分级教学改革之我见——重庆邮电大学非英语专业对学生实施分级教学的回顾［J］.长沙铁道学院学报(社会科学版)，2011(12).

［4］郭佳，李光霞.从传输式教学到体验式教学［J］.北京交通大学学报(社会科学版)，2010(9).

［5］黄晓春.实施分层教学提高教育教学质量［J］.天津职业院校联合学报，2006(4).

［6］教育部高等教育司.大学英语教学大纲(修订版)［M］.北京高等教育出版社，2003.

［7］教育部.大学英语课程教学要求［M］.教育部高等教育司，外语教学与研究出版社，2007(9).

［8］金品卓.大学英语分级教学的利与弊［J］.科教论坛，2012(2).

［9］李响，向前进.体验式英语教学的学习论基础［J］.西安文理学院学报(社会科学版)，2009(13).

［10］裴冠金，等.基于ESP视角下的“导游英语听说”课程构建［J］.教法研究，2011(27).

［11］孙晶.基于项目教学法的大学英语听说策略研究［J］.鸡西大学学报，2012(12).

［12］魏红.分级教学有利于调动学生的学习积极性［J］.重庆医科大学学报，2000(21).

［13］邢舫，高秀石.独立学院英语语法教学方法浅议［J］.科协论坛，2012(1).

［14］杨婧.ESP教学原则在旅游英语课堂中的运用［J］.考试周刊，2010(12).

［15］庄雪芸.高职院校英语专业开展专门用途英语教学的探索［J］.教育与职业，2009(20).

［16］宗端华.体验式英语视听说教学理论与实践研究［J］.教育与教学研究，2009(23).