“祛希望化”教育研究：症候及其批判

曹 永 国

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

“祛希望化”教育研究：症候及其批判

曹 永 国

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

教育研究需要灌注一种崇尚真理、坚守爱知之品性，能够给人们带来一种对美好教育的希望。现今流行的教育研究恰恰证明了它们在这一点上的失败。无论是赞美现实教育还是批评现实教育，它们都在无意中推动着教育研究与现实的“共谋关系”，使自身丧失了一种超越现实的力量。流行的教育研究常常会成为种种祛希望的教育研究之典范，使人们忘记对研究自身的反思。自我否思是走出樊篱和寻找希望的一种可能路径。

研究范式；希望；学科规训；祛希望化

今天，教育研究对教育实践的影响正变得越来越大。这就要求教育研究必须灌注一种理性精神，崇尚真知，去努力解决教育实践的问题；同时必须保持一种审慎的态度，认真反思并完善自身。如此，教育研究才能给人们带来一种关于教育及其研究的希望。以此反观我们的一些教育研究，它们是否能够催生一种崇尚真知的品性？是否能够给我们带来对于教育的希望？它们给教育研究者带来的是什么？实际上，“祛希望化”正成为这些教育研究的症候，而且正在不断地放大，感染着其他教育研究者及其研究。

一、现实过度与现实功利化的合谋宰制

教育研究需要立足于现实教育，解决现实教育问题。这几乎是教育研究的一个信条。但是，问题在于我们如何理解“现实”“解决”的含义。显然，这个理解具有“多义性”，并且如何来界定“现实”“解决”常常支配着我们的教育研究行为。因此，这就要求我们对此进行综合考虑。无视这个问题的“多义性”则会使我们的研究行为出现偏颇。然而，事实上，我们非常容易无视这个多义性而采取一种简单的、功利化的理解方式与方法。为什么会如此？“多义性”会使我们考虑过多、“患得患失”而行动迟缓，甚至无法行动。“化繁为简”是一种诱惑，并具有双重功效：一是可以导致行动的风风火火，带来教育研究的繁荣；二是可以“科学地”控制和管理教育研究行为，形成一种教育研究制度。今天，这样的“化繁为简”主要表现为以“实用性”“时效性”和“效益”为价值尺度，强调对现在、当下教育问题的解决。这种对功利、现实的强调原本是教育研究的一个合理要求，也能够促生一种巨大的教育研究动力。但是，它同样带来了教育研究中的一些症候，需要我们进行理性地审视和限制。

首先，教育研究的短命化或运动化。由于只是将自己的视点聚集在现实的热点问题，以现实动向为风向标，今天研究这个，明天研究那个，做研究就像搞运动一样，似乎并没有什么恒久性的追求。这样的研究一般是匆匆而来、轰轰烈烈，匆匆而去、草草收场，满足于一些流行的做法或建议，对于问题自身的思考显得不足。一般而言，问题的解决即意味着研究的终结，对问题自身所富含的教育意义及其对教育理论研究的意义重视不够。此外，这样的研究往往表现为一种跟风。当某个理论热俏时，大家便一呼而上；一旦其不再热俏，大家便不再理睬它，对它的遗忘会比以前没有研究它时更为严重。

其次，教育研究的反超越化。以现实为准绳并将自身视为服务于现实的工具，遵从于现实的任务和要求，这使得教育研究的洞察力和智慧都保留在适应和维持现实的水平之上。加之它只在乎那些现实中可见的、流行的、可计算的东西，这种研究反对对教育进行的非现实的想象，让教育研究赤裸化为现实当下的实验室。这是一个非常冷静的迎合的教育研究，却驱除了人们对教育更美好期待的热情。它产生了一个非常可怕的影响：超越无用，理想无能，教育不再相信什么理想、终极、永恒与完满的人性。这是一个现实主义的贫困，使得教育研究缺乏想象力和激情，没有锐气，没有勇敢，目光短浅且固执傲慢。

最后，教育研究对现实的无思。这种教育研究以“现实”自诩，并以“现实”去责难他者。然而，它却缺乏对现实的反思。“现实”被毫无思考地等同于现在、当下、现成，从而忘记了现实本身最值得思考，忘记了获得关于现实的认识的困难和艰辛。实际上，出现在研究者那里的现实常常是一个常识性、常人性的认识，偏狭、简化、固定，甚至是糟糕的现实。重视现实却对现实无思。这种教育研究行使了一种对现实的遮蔽、漠视之功效；却常常会以“这就是现实”来回避对自身以及现实教育问题的批评，并以之作为最充足的理由来教育他者就范。

当教育与这个现实紧密结合时，教育确实无法给予我们太多的希望，因为这样的教育并不值得期待，甚至没有期待。它遗忘了人寻求教育的意义，遗漏了人生活的意义。在这个现实的教育中，生活、教育常常以一种异化人、压迫人的形态存在。人们在教育、生活中感到的是无奈、畏惧、厌烦、恐慌、妒忌、贪婪与羡慕，它往往会培育一种坚固的实利主义心灵。

如果教育果真如此，那么人们会对教育抱以什么希望呢？这个希望中会有什么东西呢？除了那些惯用的规定好的攀比、竞争指标外，它杀死了人们对于“尚未存在”“还未发生”“这个世界上还没有”的东西的希望。

二、浪漫化的空洞与虚无

浪漫化教育研究是对现实主义取向研究霸权的一种反抗与批评。实际上，人们越是难以从现实主义教育中挣脱出来，就越容易感染上浪漫化教育。浪漫化趋向的教育研究显然在今天已经成为一种力量，并将自己视为现代教育的一剂良药。其理论依据大都是自然主义、人本主义。这种研究的主要表现为：一是善于用动听的话语和华丽的辞藻来对现代教育进行批判；二是善于无视现实、回避现实地描绘教育发展的乌托邦蓝图；三是善于用一些“断语式”、武断的表达方式。这种浪漫化教育研究的现代性后果为：

1.无法认真地对待和思考现实

实际上，浪漫化和它所反对的现实主义一样，都是一种非此即彼的思维。它们缺乏的是完整而丰富地对现实教育的思考。对于浪漫化教育研究而言，它只是以反对的形式面对现实教育及其研究，似乎不大喜欢去认真了解现实。在它那里出现的教育，往往由于从现实主义到浪漫化的步子迈得太大，以致陷于空洞概念或抽象观念的癫狂症。它不能严肃地思考现实教育，不能意识到现实教育之复杂性、严酷性和多样性。因此，它的热情都耗费在否定之上，总是不断地将教育美化，将各种美好的词语堆砌在教育上，却不能实现对现实主义教育研究的真正超越。于是，浪漫化教育研究就只能成为一种自我吹捧的推销与贩卖私货的行为。它所展现的教育却是残缺的、单向度的、简化的、干巴巴的和一知半解的。一味的否定并不提供或等同于丰富、严肃和完整的思考，它常常变为教育混乱的制造者、词语的制造者。和现实主义教育研究对现实的理解一样，它对现实依然是盲目的。现实主义教育研究中的教育与现实缺乏可能性，而浪漫化教育研究中的教育与现实却丧失了现实性。它们都无法达到一种“现实性”与“可能性”的视界融合，无法将教育现实理解为一种现实可能性、开放性，或者如布洛赫（Ernst Bloch）所说的“乌托邦的现实”或“科学的乌托邦”。

2.没有“定在”的解构主义与虚无主义

浪漫化教育研究将对教育的批评、解构视为一种高明，似乎只有解构才能代表研究的深度和高度一样。对教育并没有自己的信仰、没有自己的“定在”。它所认为的教育无法落在实处。其成了虚无主义者，让教育研究屈服于过度的、随意的、无所担当的虚无主义自由，没有持久性，没有固定的方向和规定性。卢卡奇（Georg Lukacs）这样评论道：“如果一方面把资产阶级社会中的人的存在的不可能性当作纯粹的无时间性的事实，另一方面又用存在的人（不管是过去，是将来，是应该）直接地或（通过形而上学和神话的中介）间接地与人的这一不存在相对抗，那么这只能导致含糊不清地提出问题，而决不能指出一条解决问题的途径。”［1］280-281

3.悲伤主义或感伤主义的研究气质

浪漫化教育研究的希望在梦中。这个梦阻止了它对现实教育的完整理解，也阻止了它对现实教育的改造。浪漫化教育研究给予人们的是对现实的失望、绝望，它很快就会变为一种无能的谨慎和感伤主义、悲观主义。“解构性”大于“构建性”的特点只能使人们放弃对现实教育的希望和信心，从而遁入一种哀怨之中。“特洛伊的海伦”永远优于“埃及的海伦”。现实总是那么不听话，还是保留在梦想中好些。将现实与理想天涯两隔，这是浪漫化教育研究之顽疾。恩斯特·布洛赫（Ernst Bloch）这样说道：“除了理想和现实之间的永恒距离，理想和现实世界根本不发生任何联系。……世界仍然糟糕地存在，理想高悬在上空。……不论是对理想的无限接近，还是与理念世界重叠的理想，这一切都使理想变得无能。”［2］196

4.专制性的自恋

浪漫化教育研究常常是一种专制情绪的表达，在这些研究中及研究者身上体现的是偏执、专断、自我迷恋与强迫症。他们不会宽容，近乎一个个绝对主义者。这使得其研究及其研究者正走向了精神的闭锁，缺乏真正的对话，无法获得自身成长。这便是，浪漫化教育研究和它的反对者一样，它们同时存在却又各执一隅，相互指责却无法共同发展。它们的智慧都用于使自己丧失多种思考的力量和自我完善的途径。浪漫化教育研究的批评可能是非常深刻的，却是消极的。它会将无望、异化、庸俗等定义为现实教育之本质。我们看到，在浪漫化教育研究者那里，并不存在“现实并不是这样的！”的思考。如此，它将一种教育的异化状态绝对化了、本质化了。这样，我们就无法再去期待现实了，因为它原本如此。浪漫化的教育研究竟自尴尬地实现了现实主义的宏愿，使人们更加确信这就是现实。

三、价值混乱与“祛价值化”的事实迷信

教育是一种伦理性、价值性活动，这意味着教育研究须有一种立场、态度和追求来处理教育和研究活动。然而，在一种被曲解了的多元主义观念影响下，今天的教育研究一方面呈现出其在价值追求方面的混乱；另一方面则崇拜“祛价值化”“中立化”的事实研究

在价值追求方面的混乱，常常会演化为种种个人情感/情绪、冲动的“自以为义”，个人体验的崇拜，以及“党派价值”的宣扬。

1.不加思考的“怎么都行”的随意性

教育研究不思索地引入了诸多先进理论，却没有对其进行前提性反思。多种哲学思潮显然牵着教育研究者的鼻子走得实在太远，以致教育研究竟毫无判断地成为其“跑马场”。在一种传统的研究价值瓦解后，多种表征着人的自然冲动的非理性的价值成为了教育研究的追求。教育研究者总是喜欢挖掘（猎奇）那些被压制的、新的、反常性的东西作为教育正确的价值追求，却不大高兴去问寻这些东西何以被压制、何以新和何以反常的原因。所谓的“多元主义价值”“怎么都行的取向”正在不断地松弛着我们的宽容度，使教育研究正在丧失一种严肃地、理性地寻求教育及其研究价值的科学态度。这一切表现都使得“教育的价值研究”变成一种主观臆断、个人体验。这也意味着这个表现使价值研究成为一种随意性、主观性、不科学的研究，使这个研究自身价值贬值。于是，价值成了相对主义的、或然性的、短命的了。如此，这个价值便不值得人们去尊重，不值得在实践中发挥作用。它同时使得教育研究无法面对绝对错的问题，无法在绝对错的行为（辱没、歧视、残暴等）与仅仅是“不好”行为之间作出区分。［3］143这一表现的贻误还在于，它养成了一种研究意识：教育研究并没有什么固定追求和价值信仰。这种虚无主义的气质为另一种专断的“事实研究”作好了铺垫。

2.混乱专横的一元主义

成为一种随意性的、多元主义的教育研究价值却并不宽容，而且常常以“多元”为由拒绝对话而成为专横的一元主义、绝对主义。价值的混乱常常与价值的专断并存。研究者常常不是通过自我反思来提升自己，而是以攻击他者来守护自己。这一表现让我们忘记了研究者需要有节制地进行教育价值的研究，需要对自己的观念进行反省、批判。教育研究需要自我惊异和生存体验，但并不等同于教育研究者不需要克制自己的情绪与主观专断。实际上，未经反思地宣扬一种激情、体验与某种价值，这并非是一种负责的行为，而且可能是思想暴力。实际上，今天的教育研究并没有促使研究者去共同探索、追寻“正义”“民主”和“真理”等这些人类生活所必须的客观的、永恒的价值，使教育研究成为一种“重负”行为。

3.严肃、艰辛的思考的衰落

教育研究价值的随意性、主观个人化崇拜让我们忽视了对教育研究价值的认真研究，忽视了教育研究自身的科学性和艰辛。因为当教育研究充满了个人观感、主观体验与随意性而不具有“客观性”时，让我们持之以恒并为之付出艰苦的思想劳作的教育研究就变得无趣、无用、不再必须。教育研究成了种种不负责任的即兴表演，只问轰动而不计后果。马克斯·韦伯（Max Weber）说：“无论如何我都担心，凭借过多的令人感兴趣的个人特色而获得的刺激性，久而久之就会消除学生对于严肃的实际研究的兴趣。”［4］87“未经沉思的教育研究不能算作好的教育研究。”教育研究活动需要研究者用理性和思考、道德和节操去规范自己的行为。艰辛的思考要求每个教育研究者必须真诚地向“他者”与自我清楚地表达，并接受拷问。

价值的混乱与专断产生另一个结果就是“拒绝价值讨论”之趋向：以一种被误解的“价值中立”驱除价值研究，排除正义、自由和民主价值对于教育研究的重要作用。崇尚事实研究，采取“鸵鸟政策”放弃教育研究的价值追寻。事实研究在今天被誉为是最客观的、最科学的研究范式，并迅速地在教育研究中获得认同度和话语权。其所取得的功效卓著，但所产生的隐性影响亦值得我们警惕。

1.对事实的崇拜

实际上，当教育研究者面临价值混乱状况时，他们更应该从各种视界对其进行不受妨碍的自由讨论。事实研究以“科学”“事实”之名排除了对教育“应当是什么”的无休止地问寻，并以“事实”“统计”回击了人们的质疑，应该是以“事实”“统计”拒绝了质疑。它给人们的观念就是，事实最真实、事实毋庸置疑。“事实”和“数据”成为意义和真知的标志物，从而规避了对“事实”“数据”以及它们所要服务的科学行为的质疑。因此，事实研究就是终极认识。事实研究以“科学的名义”就教育问题及其研究作出了权威性、终裁性的宣判。“既无诘问，也无讨论，而最要紧的是，甚至连矛盾也掩饰在寂静之中了。”［4］82然而，没有讨论、没有诘难的教育研究在实践中的功能不仅是思想的阻碍者，而且是思考的阻碍者。对于教育研究来说，思考并不逊色于大家的一致同意。事实研究对讨论和思想的遗忘还表现在，它加固了人们关于价值研究为主观性之观念，从而排除了教育价值追求问题上的可讨论性与可探索性。价值难以辨明并不意味不值辨明、不能辨明或无需辨明。教育研究中需要问寻的不仅是“容易去做”“能够去做”，而且是“值得去做”。“事实”与“数据”常常会淹没我们对教育希望的想象。

2.对事实的无思

事实研究是典范，但是何谓事实本身是需要思考和确保的。对事实的崇拜会导致对事实的无思。所谓的“事实研究”对“事实”往往缺少重视。它的“事实”是出现在“事实研究”中的事实，是能够被“事实研究”理论所接纳的“事实”，是被“事实研究”所筛选了的“事实”。这里的事实是带着任务或目的的“事实”。这样的“事实”常常是偏狭的，甚至是误导的、蒙蔽的。那些没有通过筛选的、不符合目的和任务的事实则被无情地视而不见。由于任务和目的总是走在最前面，教育事实研究并不能为我们呈现或揭示事实本身。岂知研究中的“事实”并不等于自然的事实、真实的事实，数据、材料、统计亦不等同事实。如此，所谓的最客观的、最真实的“事实研究”就大为可疑。它亦是一种偏见，是对“什么是事实”的一种狭隘的科学主义的图解。以兜售“‘事实’真理”的教育研究恰恰遗忘了事实本身和教育本质。这正是胡塞尔（Edmund Husserl）所说的科学世界的危机。对于事实研究而言，重要的并不是“事实”，而是如何看待、获取事实的观念。它反复地教导了一种权威和盲信，用一种“事实观”取代了我们对完整事实的关注和探寻。它并没有将一种如其所是地对待事实的方法教给我们，而且还取代了我们的思考。“用事实说话”并不是一个自明的论断，而常常是一个令人绝望的霸权。它让我们忘记了唯有通过思考和判断，我们才能接近、认识、揭示事实，才能让事实的意义得以呈现。事实向我们传递的信息是有待揭示的。

3.教育研究的程式化

以一种“中立的”“客观的”态度参与教育研究，事实研究使得个人自我的敏感、信仰和立场变得毫无用处。这往往妨碍了教育研究者全身心地投入到研究之中，他们常常只是“隔岸观火”，而不是“燃烧自己”。他们往往用手（操作实验）、用眼（观察收集）、用脑（知性分析）去获取与研究事实，却不用整个身心去获取与研究事实。教育研究被简化为种种专业制作，充满了学究气、“科学化”的专业独断，对教育的研究变成了对某种研究规则、理论和通则的服从。于是，只要你按照学术流程和学科规训来进行研究即可。韦伯曾这样叹道：“在年轻人中极其广泛地流传着这样的思想，即学术工作在今天，就是在实验室呀、统计卡片的处理呀，只要机械地使用头脑就能完成，并不需要投入身心，仅仅是一种统计的问题，是从‘工厂’里诞生的。”［4］115在今天，事实研究很快产生了一个结果：使研究变得简单易行。那些新来的教育研究者并不需要做好研究的思想准备，他们常常以为教育研究便是如此：只要到实践中走走，做几个问卷调查或访谈，再将它们收集上来，然后用种种工具、程序和方法来分析这些事实，进行总结归纳即可。这使得教育研究不再是一个思想活动。它并不能促进教育研究者智识的成长，相反使其染上了一种“对方法与程序的依赖症”。

“不问价值，只看事实”，它便无法让我们反思事实，亦不能让我们冲破这坚固的事实之樊篱。它不但导致研究及研究者的短视，而且还会使我们彻底地现实主义，努力服从事实研究之结果与理论了。于是，教育的问题或教育的希望便成了一种急迫的做或行动。

四、服务性取向的滥觞与思的终结

“服务于现实”“有用性”等话语表达着我们对于教育研究的关怀，服务意识支配了研究者的大脑和行为。它成为一个强制性要求，俨然是一个好的研究之尺度，使得任何一个人都可以以之来要求、强迫自己和他人。然而，何为“服务”“有用”？我们并不对之进行更丰富地考量，而是简化为“功效”，隶属于政治和经济之目的。为此，教育研究就一定是依附性的，不能是“自由散漫的”，而必须“不断地受到实用的政治压力”［5］33-34。追求教育理论的独立性和超越就变得可笑而异常困难起来。其所产生的危机在于：

1.教育研究的技术化

服务性意识的胜利反映了一个技术世界及其可控性、专业化教育秩序的统治。教育理论研究必须提供“可操作的”“使用性的”技术，并以之来表达和表现自己。海德格尔说：“研究者必然自发地涌向根本意义上的技术人员的本质形态的范围中。只有这样，他才能保持活动能力，从而才能在其时代意义上确实地存在，不至于落伍。”［6］81教育研究者正是通过这个技术以种种方式、方法来加工和塑造教育。教育学分支科学的确立与发展正是在这种服务性意识的技术要求下开拓的。为了这个服务性目的的顺利实现和最大效益，我们就必须将教育简化为各个环节或部分，并严格控制诸环节或部分。专业化、专门化、科学化才能确保控制，每一个环节都必须有一门学科来把关。显然，这里的专业化、专门化并非是教育研究的深度，而是进行教育研究的前提，是服务性意识对教育研究的要求。今天，作为一个教育研究者，它意味着必须首先接受专门化、专业化的训练（discipline），必须按照专业化、专门化的要求去审视和分析教育，否则将失去话语权，并会被边缘化。于是，出现在一个教育研究者眼中的教育世界将是一个专业化控制的世界。教育研究的重心从人性发展转移到诸可控性的程序或教学制度上来，它变得更加少“人情”味；发现、发掘教育活动的魅力和人的价值被征订、改造、摆置、加工、干预教育活动的任务所取代。它亦取代了研究者对人的教育的尊重和敬畏，与之相伴的是对教育的种种大胆的制造和创作。“行/做”所支配的教育研究意识在服务性取向获得了证明和巩固。教育研究的本质转变为一个如何做的问题，教育理论研究者被称之为“理论工作者”。

2.碎片化的短视

服务性教育取向使研究自身非常短视，这并非指教育研究毫无坚守式的应急或短期行为（据说它非常流行），而是说教育研究者被缚绑在自身所在的链条上，其行为只具有部分的合理性。专业化、专门化的发展使他们愈来愈“作茧自缚”，使他们所呈现出的教育愈来愈碎片化。他们无法看见自己的研究行为所产生的最终后果，因为每个人都只是服务于其中越来越小的一个部分/领域。这样，教育研究者一方面感慨于今日教育之禁锢，一方面又欣喜于自己那一点点领域之研究成果。碎片化的教育研究无法确保一种完整的教育理念，各部分的合理性并不能保证整体的合理性。而且，它会导致对教育之责任的旁落，每个人都以部分合理性避开了责任诘难。这样，我们一方面有感于孩子们的痛苦、教育的腐化；一方面又不把这个痛苦、腐化与自己行为连接起来，不对它产生一种道德问责与道德担当。实际上，越来越细化的专业化研究使我们越来越像一个“盲人”，呈现出“专家型的教育无知”。它使得我们只对自己那部分尽职尽责，却不管自己是否在制造“屠宰心灵的武器”。尽职尽责型的“作恶”是我们存在的困境。我们无法反思何以如此尽职尽责。是什么致使我们如此行为？它正义吗？它和一个人的完整发展与崇高人性相符吗？这样的教育研究是否是在建造一个类似于科层制式的技术铁笼？我们所做的一切和自己所希望的教育是否一致？前者是否尊崇后者？

3.“思”的终结

哲学家海德格尔（Martin Heidegger）说，这是一个思之终结的时代，它显示为各种专业性科学和控制性设置的兴盛。［7］71-72一切都在表明教育缺少的是“实干”，是“做”，而不是什么（空谈）“理想”“无用之思”；甚或教育的问题并不是“思考/思想”的问题，不是寻求什么所谓“本真之教育”“完整之人性”的考量、沉思。尽管我们终年在辛劳地研究教育课题和撰写论文，但这一事实并不表明、不保证我们在思考/思想，或准备去思考/思想。因为，科研、写论文不等于思考/思想，甚或是不思考/思想，使“思考/思想”渐行渐远。

思的任务在于以“思的方式”思考“思的事情”，在于启发或唤醒人们去追寻思的事情。它不是问题解答式的，思唤醒思，促使人们以一种更加完整的方式去思，去思寻教育如何回归到正义和人性之卓越上来。服务性教育研究趋向的滥觞证明它关心的是技术、功利和控制，而不是正义和人性。思考/思想的任务被各个分支科学所替代。然而，一个坏的教育也可能是个功利性和控制性非常好的教育，康德（Immanuel Kant）说一群强盗也可以组成一个运转良好、秩序井然、高效的（教育）组织体系。思的终结无疑使教育研究的危险激增。无思使我们成为平庸的教育研究者。这样的教育研究无法给予我们一种希望，因为我们往往并不追问为什么要这样的教育研究，它是否值得怀疑。

五、批判主义的贫困与悖谬

在一个对教育普遍不满的境遇下，批判主义的教育研究常常能给人带来一种耳目一新的感受，并被视为具有“影响力的”“原创的”研究。它们对现行教育进行了勇敢的批判，揭示现行教育所隐藏的不为人注意的前提。其对教育的思考并不局限于教育视界之内，而是将其放置在文化、政治与经济行为中考察。这常常能够带来犀利的论证和锐气的观点。然而，在这些锐利的批判背后，却存在着一种批判的贫困和批判的神话。

1.决定论的无能

批判主义教育研究并不纠结于何谓最好的教育的“口舌之争”，而是揭示“最好的教育”实为一个欺骗、谎言，这常常会导致思想和价值的暴政。批判主义教育研究认为，所谓“最好的教育”的问题是一个假问题，是一个乌托邦的幻想，并不具有“客观性”基础。也许深感于乌托邦教育之恐惧，批判主义研究致力于浇灭教育研究中的乌托邦热情，让人们更加理性地对待教育及其研究。但是，这一赌注显然下得太大了。它让我们对于“最好的教育”不再具有希望，如此，我们又何以知晓现实教育到底如何。批判主义研究只作冰冷的“客观分析”，并对每种运行的教育进行了“合理性剖解”。如此，每种教育都是所处时代和各种因素综合的产物，“无可非议”（不作好坏评断）。“适合”取代了“好坏”，如此，教育研究就滑向了一种相对主义与虚无主义。其结果便在无意中促成了教育与现实的合谋，使人们的精力用于寻求现实最适应的教育，却不太关心现实怎样。现实仍然是一块不可触犯的铁板。

批判主义教育研究认为，教育的问题必须变为“谁的教育”的问题，必须将权力、知识和再生产与教育联系起来。教育实质是一种霸权知识、文化、经济和政治的再生产。学校教育是一个彻头彻尾的权力附庸，教科书等同于政治意识形态的载体，行使着控制、规训和形塑合法主体之功用。当这些观念和话语支配了我们对教育的理解后，我们确实很难看到一个美好的教育未来。如果教育真如此，这几乎是一个绝望的剖析。教育及其研究变得毫无权能，它只是一个执行权力和政治意识形态的工具。批判主义教育研究巩固了一个坚硬的决定论，成了一个对人们进行普及政治、经济决定论的宣传与教育。

实际上，作为一种独立之品性的教育研究在这里已不存在。教育研究的抵制作用会被誉为“愚蠢之举”。亨利·吉鲁（Henry Giroux）这样评价：“它长久以来一直只关注谁有机会进入公共教育的问题，或者，只是提供关于学校如何通过公开的或隐性的课程而再生产作为主流社会之特征的各种各样的不平等的通常是绝望的解释。”［8］215批判主义教育研究只提供了半边脸的教育，它们的洞见并不足以使我们看到一个全面的教育。在今天，挑战用一种决定论、统治和支配（权力主义）的逻辑来定义教育已显得非常急迫。

2.批判性话语的贫困

批判主义教育研究的批判性话语大都集中于“暴政”“霸权”“宰制”“权力”“规训”等词语之中。它总是以这些话语来入思教育，但无法发展出一种复杂的教育研究辩证法。在它那里：一是，要么控制、主动、支配，要么服从、被动、被决定——一种二元对立的话语支配了这个研究；二是，总是以“否定性”“负性”来看待所批判的东西，拒绝认同所批判对象的正面作用。如此，它便无法回答这些教育研究必须面对的问题：教育如何摆脱这样一个“黑暗的”生存状况？在一个“黑暗的”时代，教育能否产生反抗？为什么现实教育会产生一些“特例”？现实教育是否也在培养了自己的对立面？在批判主义教育研究这里，“控制”“权力”“规训”“纪律”等被污名化了，似乎只有这些东西的缺席才能获得自由发展、个性发展。教育研究对这些东西的批判已经有些被不健康地夸大了。实质上，“自由”“个性”并不能与权力或者与学校内的权威、纪律、他律等问题相脱离，“自由”“个性”发展并不能在“真空”中产生，“权威”“纪律”“控制”常常会成为自由、个性发展形成的条件，甚或从这些条件中产生。吉鲁说：“事实上，自由直接与它如何影响学校内的那些日常条件而又如何从这些条件中产生的问题相联系，正是这些条件帮助产生出有批判性的学识和社会责任感的学生。”［8］216尽管批判主义教育研究是非常有洞见的，但简单化的“批判”却证实了这种研究的贫困。对控制、权威、他律、权力与知识、自由、个性的认识并不能带来一种“绝望中的希望”。今天，批判主义教育研究发展起来的这套话语体系已经成为一个阻碍其发展的教条。

3.批判主义的悖谬

批判主义教育研究自称其为“客观性研究”，揭示教育中存在的“社会性事实”“规律”。但是它显然没有认真思考：“客观性研究”“社会性事实”“规律”等到底意味着什么？揭示这些规律有着什么的后果？在迷信“客观”“事实”“规律”的今天，“规律”“客观性”与“事实”是一个训诫，一个警告，它会和“宿命论”很轻松地结合在一起。这些词语预示着个人权能的消逝，预示着你必须按照“客观性规律”“客观事实”来做事、律己，否则后果严重。“规律”“客观性”与“事实”在许多境遇中几乎是一个令人绝望的判定。反讽的是，批判主义教育研究的“批判”最终给我们带来的是服从与顺命，批判与顺从竟然毫无困难地和谐起来。“批判”产生了更坚定的“顺从”。“批判”也就像诸多教育研究一样，说说而已，甚至玩玩而已。

批判主义教育研究或许并不知道，它一头撞向的并不是墙，而是敞开的大门。它成为一种教育研究的时尚，投入到现实的怀抱之中。人们会认为这是一种非常深刻的洞察教育世界的方式，撕开了教育的虚伪面纱，为我们揭示了教育的本质或规律。其教诲也许会是：鼓励每个人抛弃不舒服的虚伪面纱，公开接受这个本质或规律。人们会更加现实，更加喜欢这样的揭露现实的研究；人们懂得了现实原来如此，从科学上、心理上认同了现实。［9］435“这就是现实！”这句话常常会成为一个自我服从的思想暴力或领导纲领。于是，我们越是精确、深刻地认识和揭示这些规律或事实，就越会遵从“科学唯物主义”；我们越是遵从这个主义，对这个主义的认识越深刻，我们就越能取得伟大的成果。

一种教育研究不仅代表着一套教育研究之技术、方法、理论，而且表达着一种对教育及其研究的定义。换言之，一种教育研究是一种方法论、一个训诫、一种限制与一种价值观念。它使得研究者会照此来入思和构型教育，并相信这个入思和构型是正确的、合宜的和合法的。因此，一种教育研究一定具有一种“排他性”“部落性”，并常常会粗暴地将“部落性”“排他性”等同于正确性、合宜性。当某种教育研究流行与受尊崇时，它便会遗忘自身的这种天生“特性”（局限性），且会固化这种“等同性的认识”，从而使其自身成为自己的樊篱。思想家帕斯卡说：真正的哲学嘲弄哲学。对于教育研究及其研究者而言，自我否思是走出樊篱和寻找希望的一种可能路径。

［1］［匈］卢卡奇.历史与阶级意识［M］.杜章智，等，译.北京：商务印书馆，1992.

［2］［德］Ernst Bloch. The Principle of Hope［M］. Oxford：Blachwell，1986.

［3］［美］普特南.事实与价值二分法的崩溃［M］.应奇，译.北京：东方出版社，2006.

［4］［德］韦伯.韦伯论大学［M］.孙传钊，译.南京：江苏人民出版社，2006.

［5］［德］伽达默尔.赞美理论［M］.夏镇平，译.上海：上海三联书店，1989.

［6］［德］海德格尔.林中路［M］.孙周兴，译.上海：上海译文出版社，1997.

［7］［德］海德格尔.面向思的事情［M］.孙周兴，译.北京：商务印书馆，2005.

［8］［美］吉鲁.教师作为知识分子［M］.朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008.

［9］［美］阿伦特.极权主义的起源［M］.林骧华，译.北京：读书·生活·新知三联书店，2008.

［责任编辑：罗雯瑶］

曹永国（1977— ），男，陕西乾县人，博士，苏州大学教育学院副教授，主要从事教育哲学研究。

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2095-7068(2013)01-0040-08

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