惩罚与道德培育

吕家品

（安徽师范大学 政治学院，安徽 芜湖 241000）

惩罚与道德培育

吕家品

（安徽师范大学 政治学院，安徽 芜湖 241000）

惩罚在德育中逻辑上的合理存在是理性的阐释，是一种理想的思维状态。然而在德育实践中，人们为解决道德上的某些困境，转向求助于惩罚的运用，但报复或报应性惩罚观的盛行以及体罚的滥用，使得德育与惩罚相互排斥，从而更加阻碍了人的道德发展。为此，在现实生活中，我们唯有始终秉着走向“他人”、熟悉“他人”、对“他人”负责的态度，才是惩罚与道德培育共融、共存的最为通达的路径。

惩罚；道德；道德培育

惩罚之所以能够在教育的历史长河中保持一定的生命力和活力，主要是与人们的观念有关。虽然有很多人反对惩罚的严厉性，但是在任何时代，人们都有相同的观点就是：惩罚是道德教育不可或缺的一部分，是个人成长历程的必然环节。所以，人们在论述惩罚在道德教育中的作用时，只是想当然的认为惩罚是在对待人们的错误行为时自然而然的需要，与道德具有直接相关性，诸多事例不胜枚举，譬如卢梭的“自然惩罚”论，认为惩罚符合一种自然的结果，如果爱弥儿打碎了玻璃，就要受到严寒的惩罚，让他在寒冷刺骨的黑夜承受痛苦，经过这一教训后，断定以后不会再犯同样的错误；墨子的“天志”、“鬼神”惩罚论，目的是警醒人们不要做违背道德良知的事情，否则就要遭受上天和“鬼神”的惩罚。这些都符合一定的推理，事出有因必有果。但他们的共同缺憾就是，没有具体论述惩罚与道德培育的关系的这个关键前提。这种遗憾留给现代人的是人们在探讨惩罚在德育中的作用时，理论依据缺乏，导致其说服力或信任度低下，进而在实践运用中困惑不断。为缓解在现代德育中运用惩罚时所出现的窘境，有必要对惩罚与德育的关系作一定的阐述，进而为增强惩罚的实践效用提供更多的理论支撑。

一、惩罚与道德培育的逻辑联系

惩罚在道德培育中是必不可少的，但是，我们仅仅在某些方面解决了惩罚运用的困局，不能说明在道德培育中对待个人或集体的违规行为非惩罚就不能产生一定的道德效果，而其它方法就行之无效，因此，盲目的将惩罚与德育联系起来，在逻辑上属于牵强附会的做法，如何解决这一困惑？需要我们在道德本身中探寻惩罚的踪迹。小原国芳曾在论“何谓道德”的时候说过：“亚里士多德讲过这样的话：‘神和禽兽没有道德，只有人才有道德’。神是纯理性的，禽兽是纯本能的。二者都是彻底一元的。神是超越道德的，禽兽是无道德的（不道德和无道德，概念不同）”。[1]神的纯理性决定了他超越了道德的极限，因为没有情感的道德不能称作为真正的道德；禽兽的纯本能决定了它不是人类道德范畴的讨论对象，因为没有理性的道德，道德就失去了它的判断力和行使力。因而，我们可以推断，人在半人半兽的组合体中展现出了道德特性。若是我们从人自身去探讨，就会得出不一样的结论：虽然人低于至高无上理性的神，高于初级本能的动物，是一种组合体，但是人永远靠近的是动物，“我们人是二元的动物”，[2]而不是二元的“神”，也就是说人与禽兽的本性最为相近，在人的组成中本能往往占有更大的比重。《圣经·创世纪》中说到，人类的祖先亚当和夏娃因禁不住蛇的诱惑，偷吃了生命树上的善恶之果。这寓意了亚当和夏娃之所以是人类的祖先，由于他们的动物性本能欲望在某一刻超越了自身的理性，而做出了“非道德”的事情，这一真实表现决定了他们并非纯然理性的神。不过，在现实生活中，当理性占据主导地位时，人未必就一定是道德的。而正是人的这些特性，道德才会生成，道德才有存在的必要。

在自然界，动物之间的相处之道就是弱者被食、强者生存。在这种极端残酷的现实中，动物的纯本能的欲望驱使它们不断的斗争，无所不用其极，它们的世界没有仁慈，也就是没有任何道德可言。虽然人也是一种动物，但是它有一个优势，就是他具有神的属性，具有理性的一面。人为了从动物中解放出来，利用理性的思维从事各种创造性生产活动。然而，在这过程中，人们又发觉单靠个人的理性，是无法创造出满足人类自身发展需求的，人与人之间必须交往和联系，但由于人类的本性偏向于动物，有的人为了谋取自身的利益而不惜采取一些卑劣的手段伤害他人，破坏了人们之间的和谐秩序。为此，人类依靠理性创造出了各种交往规范，道德就是其中最为重要的一种。这不是说，人类的道德根基就是理性，或者是本能，而是人的理性与本能欲望的交融所产生的独有的情感。不过，人们一直排斥本能欲望，认为其是人道德品质发展的最严重障碍，所以我们要发挥理性的力量，用理性去克服本能的缺陷。在这种理性与欲望的相互斗争中，若是理性战胜了本能，人的内心却变成了冷若冰霜，对于任何声嘶力竭的呼救都是面无表情、无动于衷；若是本能战胜了理性，人的动物本性暴露无遗，将自己欲望的满足建立在别人的痛苦之上。这些都是人失去了情感的表现，如果没有这种情感，人就没有任何道德可言,人在道德上就会死去。那么，当人类的理性与欲望和谐相融时，人们的内心将会充满慈爱、同情和美好，人们之间的相处将是愉悦和温馨。道德上情感的有与无，生发出来的无非就是善与恶。从人类发展史上来看，人们关于道德的阐述，也就是对善与恶的总括，因此，人们在现实生活中，仅以善、恶的标准来评价个人或集体的行为道德与否，所以有人给道德下过这样的定义：“道德是由经济关系决定的，依靠社会舆论、风俗习惯和内心信念来维系，并以善恶为评价标准，调整个人以及社会的相互关系的心理意识和行为规范的总和。”[3]由于我们对他人的善恶评价是一种心理活动，需要情感的奠基，我们有了这种情感，对行善之人就会产生由衷的敬重和赞许；对为恶之人则表示愤怒和谴责；对于道德上麻木或者不作为的人，人们往往会为他们感到羞愧和痛心。

道德因人的情感变化而表现出的善与恶，如果这种情感处于平稳的状态，人就是善的，一旦这种情感偏失于理性或本能，人就是恶的。而我们所说的惩罚针对的对象其实就是人的道德上的恶。柏拉图认为人的邪恶主要是由于灵魂中理性、欲望之间的无序而产生的，那么“惩罚就应该是通过训练（conditioning）让灵魂的各个部分安定其序，使之处于和谐有序的状态”，[4]从而走向善端。康德也认为惩罚既不是在人改善之前施加的，也不是在人改善之后施加的，而是在人的思想改变状态中施加的，这种改变是极其艰难的，人们必须经过长期的心理斗争，不过，人要想从恶中走出进入善，还需要惩罚中的鞭策或训练的驱动来清醒头脑和坚定意志。另一方面，惩罚本身就属于道德论述的范畴，可以从人的理性与本能的交互作用中得到合理的解释。涂尔干说过：“如果使惩罚不带有一些情感，也就失去了一切道德内容”，[5]倘若人是在偏向于理性的状态中实施惩罚，惩罚就可能会衍变为一种冷峻无情的恶。反之，惩罚就可能会堕落为满足人的动物性欲望的残暴、血腥的恶。如果，人们是以温和的、慈爱的情感实施惩罚时，惩罚非但不是恶，还是一种深刻的“善”。因此，我们可以得出，不仅道德的内部蕴含着惩罚，并且惩罚在道德外部也发挥着一定的作用，所以道德完善离不开惩罚。而惩罚与道德的这种关系是在对立与统一中得到发展的。

二、惩罚在德育中运行的窘境主因

其一、报复或报应惩罚观是德育发展的内在障碍。既然惩罚与德育长期共存，这本身就有存在的理由和价值，但是它们之间的矛盾是抹去不掉的，也就是说他们之间的关系的形成是在不断的批判或否定中达到和谐一致的状态，而这种状态只是短暂的一瞬。随着人类思想的开化，惩罚的效应受到愈来愈多人的争议，甚至被人们所摒弃。然而，当德育在教育中软弱无力、没有好的途径时，它只能求助于惩罚的冷酷无情的手段来遏制“恶”的肆无忌惮，而惩罚所表现出来的良好效应为人们津津乐道，这时惩罚似乎又强势回归了。但事实并非如此，在文明时代的人类，惩罚也被当作了一种“恶”，这种“恶”只有在制止人世间的大“恶”时，它才有出现的意义，正如休谟所言：“创造主就可能是为了避免一个更大的恶，才选择了一个较小的恶”。[6]一旦这种“恶”违背了人们的意愿时，它又会被打压下去，并悄然隐退于人们的视野之外。可是，就目前来看，人间的“恶”是不会在短时间内就会消失的，因此，人类生存所期求的稳定秩序离不开惩罚的辅助，即便人们是极不情愿的，但是人们在生活中需要它，诚如卢梭所言：“需要的法则总是反复出现的，它很早就教导人做他不喜欢的事，以防止他可能遇到对他十分不利的事”。[7]

就惩罚本身来说，它只是一个词组，没有任何意义，然而当人类为其冠以种种“名义”时，它就有了存在的价值，但是人们再运用这些“名义”时却出现了诸多问题。惩罚的定义复杂繁多，譬如在《辞海》中，惩罚即“惩治过错，警戒将来”。[8]《教育大辞典》中惩罚的解释为：“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生，有利于学生分辨是非善恶，消弱受罚行为动机，达到改正的目的，也利于维护校纪校规”。[9]在鲁洁、王逢贤主编的《德育原理》中，惩罚是指：“是对学生不良或错误行为的否定评价。是一种负强化，一般用于个人，依据不同情况采取批评、谴责和处分等方式。处分依据学生错误的性质、程度和对错误的态度，分别采取警告、记过、留校察看、开除学籍等手段”。[10]在仔细分析比较这些定义后，不难发现惩罚的概念不管如何变化，都存在着共通点：惩罚是指让任何集体或个人对违背一定的规范而产生的后果须得承受一定的痛苦，促使人们幡然醒悟，防止未来会犯同样或更大的错误，最终目的就是维护社会秩序。惩罚的这些概念所蕴涵的道德性突显出来，但并非说它本身就是道德的，而是就像前面所阐述的，为制“大恶”而所用的“小恶”。这种“以恶制恶”的手段类似于“以暴制暴”，如果还原到古代则是一种报应论，也可以称作报复观，具体是指要求伤害者在伤害他人之后，须得受到同等的伤害。此时，对待伤害他人的同等报复的惩罚方法，意味着惩罚中的道德理性的开始，因为在我们看来它所体现的道德价值就是所谓的正义。回溯到现代人对惩罚的定义，惩罚避免不了报应或报复之嫌，因为学生有了不良行为，造成了他人的伤害，所以要受到相应的批评、处罚等。惩罚在他们的眼中可能就是一种报复他人的手段，惩罚所涵涉的道德正义价值和意义的标准是因他们自身的心理变化而变化。有时候人们对惩罚的运用往往是一种冷血无情的残酷，譬如所谓“法不容情”，即便受罚人家庭情况是如何的悲惨，穷凶极恶者必将等待死刑的判决。这虽符合了一般性正义要求，却违背了传统风俗的道德习惯；有时候人们对惩罚的运用表现出的是狂热，直接导致的就是一种残暴、愚昧，因此，结局便是受罚者被虐待，无辜者被惩罚。即使惩罚者的目的是惩治罪恶，维护社会正义，但是却侵犯了人权，或者为保护弱者反而成了损害弱者的利益。所以，这些内涵报复或报应心理的惩罚是不能匡扶社会正义、维护社会良知和为未来开辟新的美好生活的。

其二、体罚是德育发展的外在痼疾。从上面的阐述中我们可以看出，由于人们自身的缺陷，导致在运用惩罚时，时常出现混乱不堪的局面。不仅体现在报复或报应的单一方面，另一最为典型的就是对体罚的分析浅尝辄止。从古至今，体罚为何一直广泛流行于教育中？主要是因为，人类自始至终就认为鞭笞将是矫正儿童的一个值得赞赏的方法。“不打不成器”的格言被奉为教育圭皋，并被认为是鞭打任何年龄和性别孩子的充分而正当的理由。鞭笞的结果是让儿童从身体的感觉直达到心灵的深切体验并留下长久的记忆。所以体罚的本质是一种痛苦，大部分情况下是对个人的精神上和肉体上的折磨。而体罚给予人的第一种痛苦的感觉就是疼痛，任何人与生俱来都惧怕疼痛，这既是缺点又是优点。缺点就是内在的疼痛或外在施加的疼痛是必须被感受的，人们往往对此根本无计可施；优点则是人们为逃避疼痛，想方设法为自己营造舒适、安定的环境，同时因疼痛的存在而得知自我仍存活于世。这些疼痛一般会对儿童造成不可预估的后果：一是，精神“疾病”或性格缺陷的产生。根据《大英百科全书》中描述，鞭笞的疼痛给儿童带来的伤害是巨大的，“现代精神病学和发生心理学揭示了鞭笞孩子的内在危险，因为这样的过程可能会发展压抑、反感和神经质的特征，这些危险可能会损害孩子的整个精神和神经系统”。[11]体罚表面上所展示的威慑力恰恰是因它的野蛮、鲁莽和无智慧的真实本性。倘若儿童在这种本性长期肆虐下成长，极有可能成为精神上的病患者，冲动、桀骜不驯以及破坏性强会是他们的脆弱的神经最为直接的反应。如此一来，德育对这些儿童就会失去应有的效应。另一种是性格缺陷者，这种人是因犯了不可饶恕的错误但又害怕惩罚，在棍棒的威逼下儿童会屈服，但只是为了逃避惩罚将自己隐蔽起来，佯装服从，以虚伪或狡诈的姿态去迎合惩罚者。一旦撤去棍棒，他再也没有理由害怕惩罚，蓄积已久的恶将会凶猛的爆发出来。以上类型的儿童走上犯罪的概率更大，“杜帕克说：‘在我的生活经历中，我一直注意到，法庭判决鞭打一个孩子，便是一出犯罪生涯悲剧的序幕’”。[12]二是，如果体罚疼痛超越了常人的忍受限度，就是对肉体的一种损害，甚至可能会导致身体疾病的产生，对一个体弱多病的孩子来说尤为如此。我们很容易得知，对失去心理或身体健康的儿童实施道德教育只能是天方夜谭。有的人可能借此反驳说，体罚既然是因引起疼痛而造成的种种不良后果，那么我们可以用一根极细的树枝或是鸡毛掸子之类的工具，并在恰当的监督下，实施轻重适度、不会使人感到任何疼痛的最温和的体罚，以示警戒。这种理想状态仅限于极少的次数或一定的场合。但是，“人是残忍的。人一直都是残忍的。他对任何在他看来处于劣势的东西都很残忍。无论是对自己的同类，还是动物，他都是残忍的。文明的进步，既没有使人丧失其残忍的能力，也没有让他消弭残忍的欲望，充其量，只不过把二者引上了新的途径，要么是伪装起来，要么是暂时加以克制”。[13]儿童在成人的眼中始终是出于劣势的，需要无微不至的关照，目的就是让其尽快成长起来，走向独立。因人们残忍的欲望使然，倘若儿童的发展违背了他们的期望，必然要遭受不同程度的惩罚。一旦人们这种长期被压抑的欲望摆脱了文明的“枷锁”，将会是肆无忌惮，不可收拾，因此人们对儿童的体罚都是从轻微的开端演变为暴力的持续。同时，即便不是如此，无关痛痒的体罚到底效果如何，是存在疑问的。所以涂尔干认为，体罚不属于教育范畴，它只有在训化动物时，为使此产生条件反射，才会适用。儿童是鲜活的人，我们不是训化他们成长，而是教育他们成长。

三、惩罚与道德培育的共融、共存

既然人们实施惩罚是如此的艰难，并且一不小心就会偏离正轨，酿成大错，我们不如干脆将其扫出于地球之外，以避免不必要的麻烦。然而，对一个经常欺辱同辈的儿童，我们难道付之一笑，当作是他们之间的闹剧？对一个杀人如麻的人，我们难道寄望他能“放下屠刀，立地成佛”？对于一个专门靠坑蒙拐骗而谋取利益的人，我们难道听之任之？诸如此类。对于他们，到目前为止，我们难道还能找寻到比惩罚更好的手段来对付种种世间“恶”的肆意妄为？众所皆知，暂时没有可以替代的。康德说过：“一个该受惩罚的人决不能不受惩罚”。[14]对扰乱社会秩序的、威胁到他人生命安全的犯罪份子必须不仅成为公众的谴责对象，而且法律必须给予其财物和人格的惩罚，因为他已经违背了正义要求，成为人民公敌。在道德教育中，我们要及时中止儿童的不端行为并给予一定的惩罚，因为他的言行举止可能已经造成了对他人的伤害，所以他必须承担一定的后果。同时，惩罚是为了防止儿童邪恶之心的扩张，以免以后犯下更大的错误。

按照康德的观点，人的本性既非善也非恶，而是具有趋恶的“自然倾向”，这种倾向，可以分为三个不同的层次：“第一，人心在遵循已被接受的准则方面的软弱无力，或者说人的本性的脆弱；第二，把非道德的动机与道德的动机混为一谈的倾向（即使这可能是以善的意图并在善的准则之下发生的），即不纯正；第三，接受恶的准则的倾向，即人的本性或者人心的恶劣”。[15]康德对此作出了一般性的解释，总结如下：第一个层次，“软弱无力”，这也就是说，我接受善恶的准则，但是在我应该伸出援助之手或伸张正义之时，却不付出行动，也就是我所愿意的，我却并不做。而这就是道德上的麻木不仁，是恶的表现。第二个层次，“心灵的不纯正”，这也就是说，个人的行动是善意的，但是个人在行动过程中，却还有其它的动机，譬如为功名利益。而这就是人的理性与欲望混乱的原因，也是恶的表现。第三个层次，“人心的恶劣”或“人心的败坏”，这也就是说，个人的道德意念是颠倒的，他的思维当中的行动，完全出于恶的动机，没有任何善的情感。即便他促成了一件善事，可是他的思维方式却是败坏的。如果儿童的本性在成长过程中缺乏有效的控制、引导等手段和方法，他们的这三种倾向很容易显现出来，长期以往，他们未来道德上的人格必然趋向于这三个方面。此时，惩罚的作用就突显出来了，通过惩罚的治疗、改造，激发人的情感，稳定人的情感，净化人的情感，从而提升人的道德认知，增强人的道德意志，坚定人的道德信念，进而转化为人的纯真的善的行为。最终使得惩罚与道德培育能够相互协调，共同促进人的道德品质的发展和完善。我们就此可以得出结论：惩罚是人类发展中所不可或缺的重要元素。

然而人类一旦运用惩罚，报应或报复性惩罚及体罚的犹如幽灵一样，占据人们的心灵，让人们按照它们的要求行事。那么，惩罚的这些风险如何去克服？主要从人们的观念上进行改变。在现实生活中，人与他人相处时习惯于以“自我”为中心，我的存在是一切存在的前提，他人为我存在。“这样一来，‘我’被提升到空前崇高的地位，‘我’不但成了世间万物的衡量尺度，更是成了世间万物存在的内在根据”，[16]他人成了“自我”存在的手段，同时“自我”也成了孤独者。个人以此心态或思维去惩罚他人时，惩罚就成了目的，成了满足“自我”欲求的一种方式，而对他人的痛苦和哀嚎却冷若冰霜。即便是秉着驱使他人走向善的道路的良好意愿，只不过是为了将“你”的善强加于他人而实施的惩罚，他人失去了追求符合自己本真“善”的自由。为改变这一不良情势，人们必须勇于突破“自我”孤立的状态，走向他人，面向他人的一切。也就是，我们在惩罚他人之前，要深入、全面地了解他人，以他人为主体中心，能够真正地将他人当作“他人”来看待。如此，这不仅提升了主体的地位，同时更是“自我”的一种责任。因此，我们惩罚他人的真实原因就是：因为他人的错误行为使其脱离了社会正轨，进而被人们所抛弃，社会已经没有他的立足空间了，他人“成了一个一无所有的、赤贫的悲惨者”，[17]正是由于他的“一无所有、软弱无力，才使我感受到自己的坚强有力，才意识到我被赋予了保护他人的责任，我应该为他人负责”。[18]他人既然是如此的凄惨羸弱，我们还能以报复或报应的心态去去对待他们吗？我们还能忍心挥起手中的工具对儿童实施鞭打吗？而以仁爱、同情之心为根基，担负起保护他人，这是我们的道德责任。因此，在道德教育中，以此态度来实施惩罚，才是惩罚的本质性要求,也是惩罚与德育能够共存共融、彼此促进的必由之径。

[1][2][日]小原国芳．小原国芳教育论著选 (下)[M]．刘剑乔等，译．北京：人民教育出版社，1993：146-147，147．

[3]陈万柏．思想政治教育学原理[M]．北京：高等教育出版社，2009：195-196．

[4]吴新民．柏拉图的惩罚理论 [M]．北京：中国社会科学出版社，2010：131．

[5][法]爱弥儿·涂尔干.道德教育 [M]．陈光金等，译．上海:人民出版社，2006：147．

[6][英]休谟．自然宗教对话录 [M]．陈修斋等，译．北京：商务印书馆出版，2011：82．

[7][法]卢梭．爱弥儿 [M].李平沤，译.北京：商务印书馆出版，2010：233．

[8]辞海 [M]．上海：上海辞书出版社，1979：3857．

[9]顾明远．教育大辞典增订合编本（上）[M]．上海：上海教育出版社，1998：176．

[10]鲁洁，王逢贤．德育新论 [M]．南京：江苏教育出版社，2000：411．

[11][12]转引自：[英]乔治·莱利·斯科特．体罚的历史 [M]．吴晓群等，译．北京：中央编译出版社，2010：145，145．

[13][英]乔治·莱利·斯科特．体罚的历史 [M]．吴晓群等，译．北京：中央编译出版社，2010：3．

[14][15]康德．康德著作全集第6卷 [M]．北京：中国人民大学出版社，2007：73，28．

[16][17][18]吴先伍．我为他人负责——勒维纳斯伦理学形而上学研究 [J]．哲学动态，2008（2）：64，66，66．

AnalysisofPunishmentandMoralCultivation

LV Jia-pin
(InstituteofPolitics,AnhuiNormalUniversity,AnhuiWuhu 241000,China)

Theexistenceofpunishmentinmoraleducationhasa rationalinterpretationandservesasan idealthinking state.However,in thepracticeofmoraleducation,people turn tousepunishmenttosolvesomemoraldilemmas, and theabuseof revengeor retaliationplacemoraleducationand punishmentinamutually exclusivesituation,thus blocking people'smoraldevelopment.Therefore,wearesupposed to adhere to"others"for theharmoniouscoexistenceofpunishmentandmoralcultivation.

punishment;moral;moralcultivation

G641

：A

：1674-7356（2013）01-0056-06

2012-09-25

吕家品（1983-），安徽舒城人。硕士研究生，主要从事大学生思想政治教育研究。