“PBL+LBL”模式在中医诊断学教学中的实践

孙贵香，袁肇凯，张冀东，简维雄，黄献平

（湖南中医药大学中医诊断研究所，湖南 长沙410007）

《中医诊断学》是中医学专业的主干课程，其教学质量的好坏，直接对后续临床各科的学习乃至临床应诊能力产生重要的影响。目前我国中医诊断学教学一直存在教学方法单一的弊端，学生多为考试而死记硬背书本知识，理论与临床技能严重脱节。特别是近几年扩招之后，教学任务愈加繁重，传统的教学模式落后的状况越发凸显［1］。我校中医诊断学科作为国家级重点学科、国家级教学团队、国家级精品课程，如何改变传统的教学模式使之适应新形势下的教学要求，提高中医诊断学教学质量，并促进中医药主干课程教学模式的转变，是我校中医诊断学国家级教学团队一直以来积极探索的课题。

1 LBL 传统教学模式的局限

我国中医院校目前现行的教学方法主要是是以教师讲授为主的传统灌输式授课，即LBL（1ecture—based learning，LBL）教学模式，在LBL 教学法中，教师在课堂中占据主导地位，其优势在于能系统地讲解理论知识，传授的信息量大、知识系统性强。然而，这种以教师为主导的“满堂灌”教学模式存在许多局限，主要是教学过程单调，学生在课堂属于从属、被动地位，缺乏主动参与意识和独立思维过程。因而不利于学生实践能力和创新思维的培养，探索中医课程教学改革的新路子势在必行。

2 PBL 教学模式的优势

20世纪60年代，Barrows 教授最先提出PBL教学模式并引入医学教育。PBL［2］即以问题为基础的教学法（problem—based learning，PBL），与LBL 相比，PBL 教学的突出优势在于“以学生为主体”，侧重于培养学生学习的主动性及其独立解决问题的能力。PBL 实施过程中，学生在教师的引导下，充分利用图书馆、网络等资源进行自学，强调学生的主动参与，从而大大提高学习兴趣。PBL 目前已成为21世纪国际主流教学模式，其教学理念和我国目前所倡导的素质教育的教育思想完全吻合，因而受到我国学者的广泛关注。国家教育部《关于实施“高等学校教学质量与教学改革工程”的意见》（教高［2006］号）明确提出“倡导以学生为主体的创新性教学改革”，在此背景下，国内许多高等中医院校运用PBL 教学法进行了很多卓有成效的尝试，并取得了可喜的进展［3-4］。

3 “PBL+LBL”教学模式构建的必要性

尽管PBL 教学法能大大提高学生的能动性，然而，单纯的PBL 教学仍然存在不尽完美之处，其突出的局限在于它打破了基础知识的完整性，忽视了全面、系统的理论学习。笔者2007～2010年承担教学改革课题《中医诊断学PBL 教学模式的构建与实践》研究中发现，由于高校扩招师资力量缺乏、图书网络资源限制等多方面因素的影响，单纯的PBL 教学法无法全面铺开，且耗费课时太多，教学进度较慢，达不到预期效果。因此，在我国目前的教育体制和资源状况下，单一的PBL 教学模式并不适应当前国情［5-6］。LBL 教学法在医学教育史上一直占有主导地位，其优点是教学活动进展较快，教师系统讲授传递的信息量大，学生可以系统性地掌握理论。但不足之处是忽视了学生主观能动性和创新思维的培养。

综上所述，PBL 与LBL 教学法各有优劣，若能将二者有机结合，则能优势互补，极大地提高中医诊断学课程的教学质量。

4 中医诊断学“PBL+LBL”教学模式的实践

本课题组积极响应教育部的号召，发挥我校中医诊断学国家级教学团队的平台优势，从2011年开始，以中医诊断学本科教学为突破口，初步构建了中医诊断学“PBL+LBL”教学模式，并在中医诊断学课程教学中进行了初步实践，试图为推进我国中医课程教学模式的改革作出有益的探索。

4.1 实施对象

以2010 级中医学1 班为实验班，2010 级中医学2 班为对照班。两个班学生入学成绩无显著性差异（P﹥0.05），具有可比性。

4.2 实施方法

4.2.1 教材与方法 实验班和对照班均采用国家“十一五”规划教材《中医诊断学》（中国中医药出版社，朱文锋主编），教学课程标准与课时数均相同。对照组全程采用LBL 传统模式教学，实验班则采用“PBL+LBL”新教学模式。

4.2.2 “PBL+LBL”实施步骤 实验班中医诊断学基本理论部分仍以LBL 教学法系统讲解理论，部分内容实施PBL 教学（如辨证），理论课之后的中医诊断学实训课（含四诊及辨证技能实训）则以PBL 教学为主，着重培养学生实践技能及知识的综合应用能力。

中医诊断学PBL 教学法操作步骤如下：（1）教师备课，精心分析教材、学生情况及教学大纲和教学目标，编制PBL 教案，教案实施前需经过教研室讨论审核。（2）学生分成各学习小组，每组6～8 人，选取组长一名，负责组织本小组的组内学习和讨论。（3） 教师围绕教学目标设置具有开放性和探索性特点的问题，提前把问题分给学生，并为学生提供与教学内容相关的背景资料及参考书目。（4） 学生围绕教师提出的问题，仔细研读教科书，利用网络资源和图书馆资源广泛查阅文献资料，自主学习，然后小组内充分讨论，拟定解决问题的方案。（5）分组授课：每个小组一位教师，每小组选出1～2 名学生对本小组学习成果进行汇报，其他小组学生可以提问。教师引导学生讨论和交流，并利用多媒体课件等为讨论提供补充与提示。（6）总结评价，教师根据讨论、讲解及作业情况进行点评，概括知识点，并结合实例对重点、难点进行归纳讲解。

4.3 评估方法

学期中及学期末，应用问卷调查与考核相结合的方式进行评价，以进一步检验“PBL+LBL”的新教学模式是否具有优越性。（1）问卷调查，了解学生对“PBL+LBL”的反映。为保证问卷的真实性，全部采用无记名填写；（2）笔试考核，采取教考分离的方式，实验班与对照班统一命题考试，试题中设计了强调四诊及辨证技能综合运用能力的综合性试题25 分（占总成绩的25%），以考察学生对所学中医诊断知识的综合运用能力；制定统一评价标准进行阅卷。

4.4 结果及分析

4.4.1 调查问卷分析 课题组向实验班发放调查问卷48 份，全部收回，有效回收率100%。结果显示，83.6%的学生认为“PBL+LBL”新教学模式能激发学习兴趣，95.1%的学生认为新教学模式能提高自主学习能力和实践技能。92.8%的学生认为，新教学模式有助于对知识的理解、掌握和记忆。91.4%的学生认为，新教学模式能加强同学间的交流了解，提高团结协作的能力。可以看出，绝大多数学生认同“PBL+LBL”教学模式。

4.4.2 笔试考核分析 将期中和期末考试成绩归总统计，算平均分。结果表明，实验班的平均成绩明显高于对照班，且有显著性差异（P＜0.01），说明“PBL+LBL” 新教学模式在提升学生学习兴趣的同时提高了学习成绩。从25 分的四诊及辨证技能运用能力的综合性试题答题情况来看，实验班综合性试题的平均分显著高于对照组，说明实验班的学生理论掌握娴熟，实际运用能力明显高于对照班。

中医诊断学“PBL+LBL”教学模式的探索性研究结果表明，PBL 教学法能明显地改变LBL 教学法中单向传授、学生被动学习的局面，LBL 教学法又可以有效地克服单纯PBL 教学所存在的知识不全面、不系统的局限性。PBL 与LBL 的有机结合，能互相取长补短、相辅相成，极大地激发学生兴趣和提高学习效率。有理由相信，“PBL+LBL”教学模式在中医诊断学课程教学中的探索应用，必将提高中医诊断学教学质量，并促进中医药主干课程教学模式的转变。

［1］黄岑汉，刘燕平，祝美珍，等.《中医诊断学》创新教育和人才培养模式的探索［J］.广西中医学院学报，2004，7（4）：110-112.

［2］Dolmans DH.De Grave W.Wolfhagen ill，et a1.Med Educ，2005，39（7）：732-741.

［3］袁白冰，杨伯宁，玉洪荣，等.香港大学医学院的PBL 教学改革给我们的启示［J］.高教论坛，2006（2）：51-53.

［4］郭小鹏，崔 崎，马 超.中医临床实习教学中开展PBL 教学探讨［J］.新疆中医药，2005，23（2）：55-56.

［5］毛立群，牛秀珑，杨 静，等.PBL 与LBL 整合教学法在救援医学专业救援医学教学中的探索性实施［J］.中国急救复苏与灾害医学杂志，2011，6（2）：180-181.

［6］张庆云，朱 辉，韩 香.PBL 与LBL 有机结合的教学模式在医用化学教学中的应用［J］.中国高等医学教育，2010（12）：97-99.