《论语》“有教无类”之误读

韩建夫

(华东师范大学哲学系，上海200241)

将《论语》中的“有教无类”等同于“教育平等”的观点似乎已被大众认可并接受，诸如“孔子首倡教育平等”、“人人平等”、“民主教育”此类的话语可谓举不胜举。然而，“平等”是一个现代性的观念，孔子的“有教无类”与今天的“教育平等”能否简单地划上等号?这是需要仔细斟酌的。笔者试着将“平等”这样一个观念置于古今之变的前提下进行甄别、澄清，可以避免对孔子“有教无类”的思想产生误读。

一 儒家视域下教育平等的限度

先秦儒家的“平等”仅局限在人性论的范围之内。首先，先秦儒家的所谓平等实际上是德性的平等，即在道德层面上，承认人的本质具有某种相同性。不管是孔子的仁爱说，还是孟子的性善说，实际都遵循着这一原则。但是，这种德性的平等恰恰又是以承认不平等的社会现实为前提的，儒家肯定了等级之分的存在，包括社会、家庭、人伦关系等，即便是“仁者爱人”，其中的“爱”也是有差等的。其次，即便是讲德性的平等，其本身也是有限度的。德性平等并不是说所有的人都有相同的德性，这体现在儿童和成人的区分上。对于儿童，是在描述意义上说，因为人之初具有普遍的德性，所以就有成圣的潜质［1］，如孟子的“人皆可以为尧舜”。王阳明“满街皆是圣人”的观点则把成圣视为是一种现实的存在，在某种意义上，有“圣凡平等”的倾向，但仍然没有脱离儒家人性论的范畴，强调的是在普遍德性之上有成就圣人的可能性。而对于成人，则是在评价意义上说，因德性有高低之分，所以人是无法获得平等的对待的。在儒家那里，之所以区分君子和小人，圣人和凡人，就是在强调理想人格的培养，树立一种楷模式的教育。

“有教无类”恰恰与上面的两个限度是密切关联的。首先，我们注意表述上的一个顺序:“有教”在前，“无类”在后。“教”是针对受教育者而言，“无类”是指受教育者能够被平等地对待。言下之意，有愿意来接受教育的人，教育者就对其实施教育，这里包含有一个自愿的原则，并没有强制性的意味。“有教”是“无类”的前提，这个“类”是限定在“来接受教育的人”，而不是“所有的人”，所以，“类”并非泛指所有的人。即便是“因材施教”，其对象也是一类人而已，而且这类人都是有一定身份和地位的。所以说，“享受教育权利”这一意义，在孔子那里是非常有限的。这是对“有教无类”的一个最为基本的理解。

那么，来孔子这里接受教育的人都有哪些呢?可以肯定地说，除颜渊外，孔子的学生基本上都是有一定社会地位的，是贵族出身。在孔子的时代，平民接受教育的机会是微乎其微的。“学而优则仕”，本身也只是贵族子弟们的一个价值导向而已。另外，在孔子的弟子当中，没有一个是女性或儿童，女性和儿童被排除在教育之外。事实上，儒家在人伦关系上承认了男女有别也就注定女性不可能平等地接受教育。孔子很直截了当地说“唯女子与小人难养也”(《论语·阳货》)，这句话历来有很多不同的解释。于丹把小人理解为“小孩”。不管怎样理解，在孔子那里，受教育者不包括女性是事实。“养”并不是今天的“养活”，它和“教”是密切相联的，是“教而化之”的意义。孔子用如此强烈的口气，可能包含着一种作为教育者的无奈，但其背后却恰恰是他坚守的一个基本原则，即德性培养是第一位的。后代儒家基本上延续了孔子的思想，只是到了明末的李贽才大胆提出了不以见识长短论男女的见解，可谓第一次跳开人性论的藩篱来看待男女之间的平等，具备了现代平等观念的萌芽。

在德性平等的限度之下，“有教无类”当然也不包括对儿童的教育。儿童教育的问题到了明代王阳明那里倒是受到了一定的关注，这与先秦儒家有着很大的不同。王阳明提倡教育应从儿童抓起，“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”［2］儿童教育在王阳明看来，本身亦是“致良知”的内在要求。重视儿童的个性培养与发展，已经接近于现代教育平等的要求。但王阳明的教育观有一个“致良知”的哲学预设，其指向依然是落在道德的层面，所以它与现代教育平等是有差别的。

孔子讲仁智统一，说明儒家从一开始就不离人伦谈认知。儒家的教育观始终是与其伦常联系在一起的。在孟子那里，已经开始重视学校的教育，“谨庠序之教，申之以孝悌之义。”(《孟子·梁惠王上》)但学校教育的重点不在于知识的传授，而在于让受教育者明白“孝悌”的道理，孝顺父母、尊敬兄长是道德修养的第一要义。不过，孟子的教育观是统摄于其仁政思想之下的，但在以“仁”为本位的价值取向与道德体认上，孔孟是一致的。

还有一点值得分析，就是儒家教育中的师生关系。无论古今，教育活动总是一种双向行为。孔子强调“学而不厌，诲人不倦”，表面上看，是对教育主体(师)、客体(生)各自怀有一种期望。但是这里又有一个潜在的关系，即“诲人不倦”的前提是“学而不厌”，它本身蕴含着老师对学生的先在要求。在孔子那里，学习应当是做“为己之学”，而不是“为人之学”，个体的自我担当、自我修为才是最重要的。因此，教育学生并不是老师必须的义务。在孔子的诸弟子当中，令他最为满意的是颜回，其他的或多或少总留有遗憾，典型的例子就是宰我，宰我问孔子关于“三年之丧”的问题，几乎惹恼了孔子，宰我说:“三年之丧，期已久矣。”(《论语·阳货》)孔子反问宰我是否心安，宰我说他“安”，孔子回应道:“今汝安，则为之!”(《论语·阳货》)其实，孔子对宰我的无奈恰恰折射出儒家一开始的教育并不是以“教”来作为首要责任的。对受教育者而言，学习应当是一种自觉的行为。教育者考虑的只是受教育者“应该怎么样”，而不是“实际怎么样”。儒家教育对实然层面的忽略，与现代的教育观念有着非常大的差别。所以说，与“有教无类”相关的“诲人不倦”，在孔子那里有特定的含义，如果理解为教育者应当有无私奉献的精神是不恰当的。

在师生关系这一层面上，孔子并没有今天的平等视角。即便是“当仁不让于师”(《论语·卫灵公》)，也不是在现代平等的意义上而言，“不让”体现的是“勇”，是君子内在的品格之一。朱熹说:“当仁，以仁为己任也。虽师亦无所逊，言当勇往而必为也。”［3］比较有意思的是，唐代韩愈的《师说》一文颇受争议，焦点是在“师道尊严”的问题上。韩愈肯定孔子“三人行，则必有我师”的见解，进而提出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。这里，可以把它理解为师生之间有人格上的平等，但是韩愈的这种平等也是有限的，它是限定在“道统”之下的。所以，韩愈与孔子本质上都是在德性论域中对待师生关系。“传道授业解惑”最根本的是“传道”，大多文献将“传道”理解为“传授道理”。实际上，在韩愈这里，就是儒家的“道统”。试想，即便是“术业有专攻”，但如果学生超越了“道统”这一界限，会是什么样的结果呢?

二 现代性视域下的教育平等

平等作为一个现代性的观念，是在中国近代社会的变革中逐渐形成的。平等体现为人的价值诉求，进入社会生活的各个领域，如政治平等、经济平等、法律平等、婚姻平等、教育平等等。现代意义上的教育平等主要是指教育权利的平等，即人人都有享受教育的权利，而且不分任何身份、地位，人人都须接受教育。这与古代的教育有着本质的区别。

中国步入近代社会以来，受到西方文化的强烈冲击。在这样的背景下，中国的先行者开始反思传统，寻求新的文化出路，西方民主、平等、自由等观念也进入他们的视野。在教育方面，胡适则是受杜威实用主义哲学的影响，提出了系统的教育平等的理论，为现代教育的变革开启了先声。在他那里，“平等”放在“权利”下讨论，已是一个与价值紧密联系的观念。胡适的基本看法是人人都享有受教育的权利，这就打破了古代儒家教育对受教育者的权利限制。胡适极力反对“男尊女卑”，提倡不分性别，女性和男性一样享受平等的教育权利。他直呼:“解放的女子教育是:无论中学大学，男女同校，使他们受同等的预备，使他们有共同的生活。”［4］而且他还强烈要求大学要“开女禁”。可以说，女性的解放，是胡适教育平等思想中的一个重要内容。此外，胡适还认为要在全社会范围内普及义务教育，并推行到平民阶层;教育方式可以多样化，如考试制度、奖学金制度等。这些见解，实际上都触及了“机会平等”的问题。继胡适之后，蔡元培、陶行知等教育家沿着这一思路，把教育改革引向新的高度，从而逐渐使教育平等观念深入人心，使现代教育价值体系获得了哲学的依据。

教育平等还与法律制度相关，权利的享有总是在一定的法律规范之下的。“法律面前人人平等”，也恰恰规定了“平等”的界限。中国现行的《教育法》即是规定人人有享受教育的权利，同时也有必须接受教育的义务，教育者也必须有承担教育责任的义务，这与古代儒家的教育观有着本质的差别。在以父权为主导的封建社会里，家庭教育基本上是伦常教育。父母实际掌握着子女的生杀权，只不过是他们把执行的权利转交给法律部门而已。法律并未明确规定父母如何教育孩子，法律是同样受封建伦理纲常制约的。包括一夫多妻的制度下，妻子的子女与妾的子女被分别地对待，享受的权利差别也是非常大的［5］。因此，中国古代社会不可能有今天的教育平等观念。

教育公平，也是一个与教育平等相关的提法。“公平”体现的是一种评价尺度或原则，与“平等”相较而言，“公平”主观意味要强一些。“平等”的内涵倾向于客观性，有形式的平等，也有实质的平等。教育公平实际融摄在教育平等中，离开了平等，公平也就无从谈起，这尤其体现在教育实质的平等上。现代教育平等，已经消除了等级观念，并渗透到社会生活、社会制度中。与古代单纯重德性的教育不同，现代教育注重的是实践，是人的全面发展。

不过，我们并不能说现时代的教育已经实现了绝对的平等。“平等”观念本身就有其复杂性，形式的平等背后往往隐藏着实质的不平等。平等观念本身还有一定的流动性，在社会的变迁中，它可能还会被赋予更多的涵义。毋庸置疑，人人享有平等的教育权，这是一个基本的价值诉求。但作为家庭、学校、社会，都是教育的承担体，权利、义务、责任等问题都交织于教育活动中。如何把握教育平等的实质，探索有利于实现教育公平的可能性路径，仍然是当下教育要解决的重要课题。

概而言之，我们不能简单地把“平等”这样一个现代观念移植到古代文献中并赋之以现代意义的诠释。每一个观念的产生，都有历史与现实的依据，都有一个“古今之变”的预设。所以说，“有教无类”并不等于“教育平等”。

［1］［美］孟旦.早期中国“人”的观念［M］.丁栋，张兴东，译.北京:北京大学出版社，2009.

［2］王阳明.王阳明全集·传习录中［M］.上海:上海古籍出版社，1992.

［3］朱熹.四书章句集注(上)［M］.上海:上海古籍出版社，2006.

［4］欧阳哲生.胡适文集(第11卷)［M］.北京:北京大学出版社，1998.

［5］瞿同祖.中国法律与中国社会［M］.北京:中华书局，2003.