德育的心理学基础之简述

陆 慧，魏 静

（1.金陵科技学院 教务处，江苏 南京 ；2.南京晓庄学院 编辑部，江苏 南京 211171）

在谈论德育的心理学基础之前,我们应该先明确一个问题，即我们都知道，德国的赫尔巴特早在1806年在他的《普通教育学》中就已经引入了心理学的思想，我们为什么却将1879年冯特在德国莱比锡建立第一个心理学实验室作为心理学成为一门独立的学科的标志呢？我们说，心理学思想和心理学从哲学中独立出来成为独立学科是两个不同的概念.艾宾浩斯说过：“心理学有一个漫长的过去，但只有短暂的历史.”指的就是，心理学思想早在古希腊、古罗马时期就已经存在，只是那时附属于哲学的母体之中.冯特建立了世界上第一个心理学实验室，将实证的方法引入心理学研究，从而开辟了心理学的新纪元——使心理学成为一门实验科学和一个独立的领域从而在众多学科中占有一席之地.因此，赫尔巴特在1806年引用心理学思想，开创教育学研究先河和冯特于1879年才使心理学成为独立学科两者是不矛盾的.我们看问题时应联系学科发展的轨迹、历史背景来分析.

我们认为，德育是以人为研究对象的，除了哲学基础之外，更有其独特的心理学基础.这儿主要列举了三个心理学基础对德育的影响，它们分别是精神分析学派、行为主义和人本主义.

1 精神分析

精神分析又称为心理分析，产生于19世纪末20世纪初的奥地利，代表人物是弗洛伊德.弗洛伊德是精神病医师出身，因此，精神分析是一个非学院心理学派.正如弗洛伊德所说：“精神分析是……潜意识心理过程的研究.”总的来看，精神分析既是治疗精神疾病的方法，又是研究潜意识活动的理论.

精神分析的主要理论包括本能论和人格论.

本能论 本能是人的生命和生活中的基本要求、原始冲动和内在趋力.本能可以分为两类：性本能和自我本能.性本能即力比多，它是人的行为的内在潜力，促使人通过各种方式来获得满足；自我本能则是害怕危险，保护自我不受伤害.此后弗洛伊德将此修正为生的本能和死的本能.

人格论 弗洛伊德将人的意识分为意识、前意识和潜意识三个层次.相应的，人格结构分为：伊底（本我）、自我和超我.本我是人格中与生俱来的最原始的潜意识结构部分，是人格形成的基础，以性本能为主，本我纯粹按照快乐原则追求本能能量的立刻释放和紧张感的解除.自我是从本我中分化出来的，是意识的结构部分，自我按照现实原则活动，既要满足本我的即刻要求，又按客观的要求行事.超我是从自我中分化出来的，按照至善原则活动，监督自我去限制本我的本能冲动.本我、自我、超我三者相互联系、相互作用，以动态的形式相互结合着，如果人格的三个系统保持平衡，人格就能得到正常发展.

弗洛伊德的人格发展理论又称为心理性欲发展理论，主要将人格发展分为五个阶段：口唇期（0-1岁）、肛门期（1-3岁）、性器期（3-5岁）、潜伏期（5-12岁）、生殖器（12-20岁）.人格遵循着这五个阶段有序的发展，呈现出一定的年龄特征.

弗洛伊德的精神分析理论非常庞大、包罗万象，除了上述两个理论之外，还有梦论、焦虑论及防御机制理论等，在这就不一一详述了.

根据精神分析的观点，学校德育中，按学生的年龄特点开展工作是一个非常重要的原则.由于学生处在不同的年龄阶段，他的思维水平、道德判断能力、道德情感、道德意志等均有不同的特点和规律，采用各种适合这些特点的德育模式和方法，按规律办事，才能收到良好的效果.针对人格的本我、自我和超我这三个结构，教师应关注学生的三个“我”的发展，并保持三个“我”之间的平衡.具体表现为：正确引导本我，即引导学生潜意识层面中不良欲望的正常发泄，如学生有攻击倾向时可以通过体育运动或其他正常的途径来释放；充分发展自我，即培养学生遵守社会规范和学校的行为准则，使其行为受各种规则的约束，不会为所欲为；努力培养超我，即培养学生高尚的道德情操，使各种社会规范成为其内在的需要，并自觉实施.

2 行为主义

行为主义产生于构造主义和机能主义激烈的争论时期，它独辟溪径，摆脱了是研究意识内容还是研究意识机能的纠缠而转向研究行为.行为主义影响深远，在心理学界统治长达半个世纪之久.我们今天所说的行为主义更多的是从研究立场和研究方法上来界定的.在一个特定的历史阶段，凡是秉承科学主义的指导思想，坚持客观、量化的研究方法的心理学家均可纳入行为主义学派.行为主义者除了华生，还有斯金纳、班杜拉等.

从总体来看，行为主义的共同点在于：研究对象上，把动物和人类行为的研究提上日程，主张心理学应以环境与动物和人的行为变化间的关系为研究内容；研究方法上，首倡客观主义原则，主张通过观察法、实验法等自然科学方法对行为进行观察、定量的分析；重视环境影响，强调学习、训练在行为获得中的作用.

华生没有提出非常系统的理论，他的贡献主要在于提供了方法论上的指导，将客观科学的方法引入心理研究.他主张心理学观察的方法有四种：观察法、条件反射法、口头报告法、测验法.

斯金纳是一个极端的行为主义者，他认为心理学应是一门直接描述行为的科学，只需要观察和研究行为本身，假设根本就是多余的.他的理论主要是操作行为理论，认为人的大多数行为是操作性行为，斯金纳通过对小白鼠做实验，得出了一个规律：如果一个操作发生后，接着给与一个强化刺激，那么其强度就增加.强化是操作条件反射理论中的一个核心概念，斯金纳对强化进行了深入的研究.斯金纳将他的行为原理推广到教学领域——程序教学法，认为教学应遵循小步子原则、积极反应原则、即时反应原则、自定步调原则和低错误率原则.

班杜拉的社会学习理论是不同于传统行为主义，又不同于认知心理学的“中庸之道”.他认为观察学习是社会学习的一种最主要的形式，又称为无尝试学习或替代性学习，即学习者不必直接做出反应，也无需亲身体验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化便可完成学习.他的核心思想体现在自我调节理论里，认为人能依靠自己的内部标准来调节自己的行为，来奖励或惩罚自己；在一个人的成长过程中自我奖励的标准可以通过模仿、标准内化、榜样作用等途径获得.

行为主义学派强调学习的渐进过程,认为学习行为主要是在渐进过程中尝试顿悟中获取的.强调环境的作用,特别是感觉经验的作用.他们接受了哲学经验论者洛克的“白板说”，认为学习的决定性影响因素是外部刺激.如赫尔就认为学习赖以进行的基本条件是在外部强化条件下刺激和反应的联结总和.

根据行为主义理论，在学校德育中，首先要确立合理、适度的德育工作目标，斯金纳从操作条件反射的理论出发提出的程序教学模式对学校德育目标的设定不无启发意义.学校德育目标不是空洞的而是具有可操作性，同时也应遵循一定的程序，具有层次性和渐进性，即大目标、“小步子”.其次，应优化环境设计，提高德育工作的整体合力.行为主义强调了教育与坏境的作用.一切行为都是在环境中发生的，没有环境提供行为的条件，那么学习者也就无法从行为中获得知识了.可见社会环境是人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作用.人从生下来开始，就受着环境的影响，在环境的影响下发展着身体，过的一定的生活知识和经验，形成各种思想意识和行为习惯，一个人的身心能否得到健康发展和发展到什么程度，都与他的社会环境分不开.因此，德育工作有一定的情境性，环境条件对学校德育效果的影响不容忽视，学校德育目标和德育内容的编排必须以对环境的清醒认识为依托，做好统筹安排.再次，对学生的行为要及时给与强化，强化是行为主义的一个核心概念，也是德育工作的一个重要手段.强化物有正强化物和负强化物之分，强化又可分为及时强化和继时强化等等，具体如何运用要视具体情况和学生的个性特点而定.最后，要面向生活实际，为学生树立可亲、可信、可靠的榜样.模仿是儿童的天性，儿童的许多态度和行为都是通过对周围环境中榜样的模仿获得的.在学校教育环境中，榜样的选择与设立应该考虑到学生的认知发展水平，尽量与其认知水平相当，不能过高或过低，同时与社会环境中的主流思想和时代精神相一致.最好能多提供正面、积极的榜样，少提供反面、消极的榜样.

3 人本主义

20世纪五六十年代以来，人本主义心理学高举反对行为主义机械的环境决定论和精神分析潜意识的性本能决定论的大旗，以心理学第三势力的姿态登上了当代西方心理学的历史舞台.主要代表人物是马斯洛和罗杰斯.

人本主义的基本观点在于：把人的内在意识经验作为心理学的研究对象，因为意识经验能够提供关于人的内在本性的信息和此时此刻的内在体验，人本主义注重对社会生活中的健康人进行意识分析；非常重视人性的研究，并把人性置于心理学研究的核心地位，对人性基本持积极或中性的看法，认为人性天生是善的，其显著特点是“持续不断地成长”，人性是自主的，能进行自我选择.

马斯洛认为人的行为不仅仅是单一孤立的刺激与单一反应的直线联结，而是受构成完整人格的全部感情、态度和愿望决定的.在心理学研究中，他遵循三个原则：以健康的人为研究对象的原则、整体动力学原则、以问题为研究中心的原则.马斯洛最为著名的理论是他的动机理论，即需要层次理论，他把人的需要分为：生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要.他认为人的需要总是由低级到高级发展的，只有前一层次的需要得到基本满足后才能转向更高层次的需要.他把自我实现看作是人的本质存在，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力.此外，他还对自我实现的人格特征及自我实现的途径做了详细的阐述.

罗杰斯的人性观不仅是乐观的，而且是富有积极性的.他同意马斯洛的观点，低级需要获得基本满足后高级需要才会促使生物体向着更远的目标“自我实现”.“自我”是罗杰斯理论的一个重要概念，他从现象学观点出发，将自我分为现实自我和理想自我，现实自我和理想自我的差距就是衡量一个个体人格发展是否充分的指标.同时强调人都有一种天生的“自我实现”的倾向.罗杰斯最大的贡献在于提出了全新的心理治疗观——“来访者中心疗法”，强调咨询过程最重要的是创造一种适当的气氛，来访者在咨访关系中占主导地位.咨询师应给与来访者积极的无条件的关注.相应的，在教学中，罗杰斯提出了“学生中心”的教学观，主张教师退居到“促进者”的地位，重教学过程而不是结果，教师要尊重关注学生，在教学中创设民主的气氛.

人本主义心理学家强调人的价值和尊严,由此带来了尊重人的教育—尊重学生的主体独立性和创造性，尊重他们的推理能力和创造能力.因此，在学校德育中，首先要贯彻尊重学生、爱护学生的理念.摈弃灌输和强制,关注学生的心理世界,关心他们的需要、动机，重视学生的自我教育,培养其面对道德情境、道德问题时作出自觉的理性思考和选择能力，对自己的道德行为和行为结果负责.正如罗杰斯所极力主张的，教师对学生的积极的无条件的关注，这就要求把学生当作与自己平等的个体看待，即把学生看作是目的而不是手段，是具体的人而不是抽象的人，是能动的人而不是被动的人，这不是空洞的口号，必须落到实处.即道德教育应当体现“把个体生命发展的主动权还给孩子”.一个人只有自己作出独立选择，能够进行理性的自我教育,才有可能真正培养起美好的品德和完满的个性.也只有进行自我教育，才能真正体现德育的实效.

其次，突出情感在德育活动中的地位和作用.所谓情感是人心理机制的中心，是一种很强的内心驱动力，“作为非智力因素的情感态度，在学习中作用是不可低估的，也是人类教育不可忽视的”.人本主义强调了这种作用的重要性，强调教师在教学过程中需加强情感的投入，要求打破传统的重视智力发展、认知教育的模式，形成一种以知情活动为主线，以情感作为德育活动的基本动力的新的德育模式.突出情感在德育活动中的作用，不仅可以有助于促进学生的智力发展，优化课堂教学，提高教学质量，而且对学生形成良好的品质也有重要的意义.第一，教师必须树立知情并重的教学观.即教师在充分发挥主导作用的同时，也要求充分发挥学生的主体性.因为教师的主导性是激发教师创造性和乐教的基础，重视学生主体性的发挥是对学生学习兴趣的激发，这是学生乐学的关键.知情并重，才能使学生在积极思维，掌握知识和发展智力的同时发展情感，否则就会造成学习的疲惫甚至厌学的心理.第二，树立科学的评价观.人们常认为成绩好的学生，听话的学生就是好学生，成绩好、听话常常成为教师评价学生的简单的标准.而实际上，作为优秀的教师在德育活动的过程中应当意识到自己所要面向的是全体学生，教师应该相信，每一个学生只要给予恰当的机会，都能愉快地学习，个性都能得到充分和谐地发展，应该把情感发展水平也作为评价的一个重要尺度.评价的目的主要在于改善学生的学习状况与情感体验，而不在于选优汰劣，应该多采用激励性的评价，多给学生成功的机会和体验.

再次，强调学生的主体地位，教师的主导作用.教师必须以学生为中心，承认学生是德育过程中的主体，充分发挥学生的主体积极性，激发学生的潜在能力，才能使学生的学习动机需要得到满足，进而促进其发展.最后，创造良好的学习氛围.良好的教育气氛能促进学生的思维活动，能使他们产生美妙的思想和创造过程，因此创造良好的氛围对学生的成长十分重要，良好的学习氛围包括：建立和谐的人际环境，即良好的师生关系以及生生关系；善于创设教育情境，使学生在教育过程中始终愉快活泼、积极主动、充满自信.同时，德育以学生为中心，督促学生提高自我调节和修正的能力.这是品德自我教育的关键阶段.其主要特征是自我把握,自我鼓励，自我约束,自我训练.个体在自我体验和反省后,由于意识到自己在别人心目中的位置及在集体中的地位，能根据一定的社会规范、准则，发动和支配自己的行为，朝着社会期望的方向发展，取得自我教育的积极效果.这也是个体自我悦纳的过程.对于品德不良的学生来说，如果能做到不厌弃自己，并客观地对待自己的过失行为,重新寻找努力的方向，确立适度的目标,从利他行为开始,逐渐赢得自尊和尊重,不仅有利于良好品德的形成，也有利于健康个性的和谐发展.

〔1〕叶浩生，郭本禹，彭运石，杨韶刚.西方心理学的历史与体系[M].北京：人民出版社，1998.

〔2〕陆小英.行为主义与德育[J].淮阴师范学院学报（哲学社会科学版），2000（5）.

〔3〕刘昕.斯金纳的新行为主义教育思想[J].中国学校教育，1999（4）.

〔4〕廖小明.人本主义教育思想对现代德育改革的启示[J].宜宾学院学报，2003（5）.

〔5〕向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[J].山东教育研究，2000（12）.

〔6〕伍新春，冯忠良.人本主义教育心理学与教学改革[J].宁波大学学报（教育科学版），2000（1）.

〔7〕鱼霞.情感教育[M].北京：教育出版社，1999.

〔8〕张春兴.现代心理学[M].上海:上海人民出版社，1994.