“学达性天”解——教育目的之存在论诠释

张晚林，姜 燕

(湖南科技大学，湖南 湘潭 411201)

一、引言

在现代人的生活中，休闲娱乐之去处不在少，但可以怡情养性之所则常难觅。然而，有一个地方——古代书院——却不同，常是笔者心之所寄，一俟其可能，必去瞻望景仰。近年来，笔者先后拜谒了武夷书院、白鹿洞书院与岳麓书院。这三个书院分别位于武夷山、庐山及岳麓山山麓，门前亦有涧水流过，全得造化之宁静与悠然;其设计也，内则亭阁画廊，外则飞檐翘角，尽显人情之自然与博雅。人置身于其间，恍然有隔世之感。钱锺书曰：“大抵学问是荒江野老屋中二三素心人商量培养之事，朝市之显学必成俗学。”［1］此间玩味此语，倍生余韵与幽思。这与书院里的醒目匾额——“学达性天”有异曲同工之妙。我们时常因“教育的目的为何”而纷争，而“学达性天”四字应该是教育目的之全尽而简明的表述，至少人文教育应以此四字为依归。本文即从存在论的角度切就“学达性天”何以能够作为教育的目的进行深入的学理诠释与义理论证。

二、“学达性天”之学理源流及其存在论意涵

“学达性天”四字最早是康熙二十五年(1687年)御题之匾额，分别颁给宋儒周濂溪、张横渠、邵康节、二程、朱子之祠堂及白鹿洞书院与岳麓书院。①很明显，这四个字意在表彰宋儒(实则亦应包括明儒)之学术精神以及由这种学术精神所主导的书院教育理念。所以，“学达性天”四字虽然只在清代康熙年间才出现，但作为一种成熟的教育理念，在宋明儒那里已经完成。只不过，那时不叫“学达性天”，而是以“天人性命之学”或“天人之学”名之。如“先生之文，尤长于诗，晚益玩心于天人性命之学，其自乐者深矣。”(《二程集·河南程氏文集》卷第四《华阴侯先生墓志铭》)又，“其为文操行率类此，晚年益究天人性命之学，竟以寿终。”(元·王逢《梧溪集》卷一《题宋太学郑上舍墨兰》)又，“先生致政归，设教宏运书院，日讲天人性命之学。当时称为明学贞予先生。”(清·沈佳《明儒言行录续编》卷二)再如“非先王之言不道，以天人之学自修。”(宋·李昭玘《乐静集》卷十七《谢徐州范教授》)又，“此书还往，无一语不相勉以天人之学，无一念不相忧以国家之患也。”(宋·杨万里《诚斋集》卷一百一《跋张魏公答忠简胡公书十二纸》)又，“君子学以慎独……其常运而常静处，便是‘惟精惟一，允执厥中’。天人之学也。”(《明儒学案》卷六十二《蕺山学案》)由此可见，宋明时期，“天人性命之学”或“天人之学”确为普遍认同的教育理念，且得到了时人较高的评价与颂扬。但应该说“天人性命之学”或“天人之学”之教育理念只是到宋明时方才显明与完成，并不是意味着这种教育理念是一种全新的产物，其来实乃绍述于先秦原始儒家。实际上，在《论语》那里，孔子就有“下学而上达”的理想。另外，诸如“君子上达，小人下达”;“古之学者为己，今之学者为人。”(《论语·宪问》)都表达了类似的意思。同时，其弟子子贡亦有“夫子之文章，可得而闻也;夫子之言性与天道，不可得而闻也”(《论语·公冶长》)之叹。在孟子那里，则有“学问之道无他，求其放心而已矣”(《孟子·告子上》)之观念。这些说法虽与“天人性命之学”或“天人之学”殊异，但在义理上却一脉相承，开启了这种教育理念之统绪与源流。故后世学者常以孔孟这种理念自警与策励。太史公就以孔子之精神自勉，且以为《史记》就是要绍明“究天人之际，通古今之变，成一家之言”之理念。显然，太史公准确地把握到了孔孟儒学的学术精神与教育理念乃“天人之学”。正因为如此，学者一般都能肯认宋明儒之学不过承此统绪与源流而推明光大之，并非臆造新学以标高也。以是叶梦得曰：“天人之学，孔子始略而不尽言，使学者以意求之而已。”(《春秋考》卷六)而乾隆皇帝亦曰：“朱子谓三代学校之法废，天下学者非俗儒记诵词章，即是异端虚无寂灭，其论确矣……程朱出而昌明千载不传之遗经，而孔子之言性与天道，似可得闻矣。然学者不务诚身以明善，学古以入官，徒以口耳为性天之学，其与虚无寂灭者，要亦名异而实同耳。”(《御选唐宋文醇》卷三十八)可以说，“学达性天”是宋明儒之“天人之学”乃至孔孟原始“内圣之学”简明而精确之表达与概括，尽得儒家教育思想之精髓。但可惜的是，“学达性天”四字很少受到教育研究者或儒学研究者足够的重视与关注，相关的研究成果少之又少，②使得这四个字之精义未能得到应有的阐发与推明，进而使中国传统之教育思想在现代社会淹没而不彰，其在人文素质教育中的作用与价值亦鲜有开发与光大。

那么，“学达性天”到底有何涵义呢?要理解这四个字，必须先了解中国文化传统中“教”的涵义。我们一般认为，教育不过观念的灌输与知识的传授，使懵懂者知之。但中国文化起始即不如此看待教育。许慎《说文解字》训“教”为“上所施下所效也”;训“育”为“养子使作善也”。这可以说尽得中国传统“教育”之心。从许慎的训诂中有两点须注意：第一，教育在于促成人的一种行为，而且，第二，这种行为还是善的行为。但在中国文化看来，善的行为只可能从一个“仁者”或“真人”那里方可生发，或者说，只要一个人是“仁者”或“真人”，则自可产生良善的行为。若不然，仅只是外在观念的灌输或规则的传授，往往是无效的，甚至徒生虚伪。故孔子曰：“人而不仁，如礼何?人而不仁，如乐何?”(《论语·八佾》)这就是说，若一个人不是“仁者”，外在的“礼乐”是无效的，不但无效，且让人文过饰非。故孔子又曰：“巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之。”(《论语·公冶长》)庄子亦曰：“故纯朴不残，孰为牺尊!白玉不毁，孰为珪璋!道德不废，安取仁义!性情不离，安用礼乐!五色不乱，孰为文采!五声不乱，孰应六律!”(《庄子·马蹄》)这里的“纯朴不残”“白玉不毁”“道德不废”“性情不离”都是让人回到“真人”那里去。由是观之，中国传统之教育实质上是一种成“人”的教育。就其最高目标而言，这里的“人”应是尽性全德之人，即“圣人”。荀子曰：“学恶乎始?恶乎终?曰：其数则始乎诵经，终乎读礼;其义则始乎为士，终乎为圣人。”(《荀子·劝学》)就是这种教育理念之体现。这意味着，“诵经”与“读礼”只是教育之门径或方法，若不能至于尽性全德，则终是小成。故荀子又曰：“学也者，固学一之也。一出焉，一入焉，涂巷之人也。”(《荀子·劝学》)若教育只是知今日宣扬此一概念，明日又批判彼一原则，则是“一出焉，一入焉”，此无异于街谈巷议、道听途说，是决不可成“人”的。此种教育，不过是记问之学，这历来为中国文化传统所轻视。是以《礼记·学记》云：“记问之学，不足以为人师。”教育在成尽性全德之人，此种教育理念为中国传统读书人所谨守与执持。元·王义山曰：“先儒教人，八岁小学，十五大学。大学者，大人之学也。大人者，成人之谓也。夫子曰：‘吾十有五而志于学。’夫子且然。”(《稼村类藁》卷十一《犹子希文冠说》)可以说，这是自夫子以来中国传统读书人的共识。

教育在成就尽性全德之圣人，但问题是：尽性全德之圣人有普遍的可能性吗?亦即是说，人人有普遍成为圣人之可能吗?或者说，成圣有形上的根基吗?若没有，则作为一种普遍的教育观念是不合法的。这涉及到对人的认识问题。我们知道，在孟子那里，已经得出了“人皆可以为尧舜”的结论，而且这个结论成为了儒家思想的主流，为历代读书人所肯认，并成为人人努力的方向。那么，为什么孟子能够得出这样的结论，而且能得到正统儒学的认可呢?这是因为人天然地固有四端之心或良善之性(亦即后来宋明儒所讲的天命之性或义理之性)。孟子曰：“恻隐之心，人皆有之;羞恶之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也;羞恶之心，义也;恭敬之心，礼也;是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：求则得之，舍则失之。”(《孟子·告子上》)又曰：“由是观之，无恻隐之心非人也，无羞恶之心非人也，无辞让之心非人也，无是非之心非人也。恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”(《孟子·公孙丑上》)在孟子看来，只要是人，就必然具有四端之心(良知)，这是形上的必然。这意味着人是一个内在自足的系统，成圣人人可能，无待于外在之穷通、机遇与知识。可见，孟子“性善”论的提出，乃是一种存在论，而非一种伦理学。对于此种学说之意义，徐复观先生尝曰：

这代表了人类自我向上的最高峰。所以孟子性善之说，是人对于自身惊天动地的伟大发现。有了此一伟大发现后，每一个人的自身，即是一个宇宙，即是一个普遍，即是一永恒。可以透过一个人的性、一个人的心，以看出人类的命运，掌握人类运命，解决人类的运命。每一个人即在他的性、心的自觉中，得到无待于外的、圆满自足的安顿，更用不上夸父追日似的在物质生活中，在精神陶醉中去求安顿。［2］

人既是一个内在自足的系统，则教育不必外求，只须“尽”这个四端之“心”，“全”这个良善之“性”即可。这就是孟子——“学问之道无他，求其放心而已矣”(《孟子·告子上》)——的理论之由来。其实，稍早于孟子的子思，在《中庸》的开篇即云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这亦是表达此种教育理念。即教育不过是“修道”，而“修道”亦不过是“率性”，而所谓“率性”不过是“全”人之天命之性也。这样，教育不过是“尽”人之所固有者，“全”人之所得于天者，绝非向人灌输认为构造的原则规范与义理系统。这里“自觉”的“工夫”重，“他力”的“传授”轻。是以孔子有“予欲无言”之说(《论语·阳货》)，子贡才有“夫子之文章，可得而闻也;夫子之言性与天道，不可得而闻也”(《论语·公冶长》)之叹。老子曰：“是以圣人处无为之事，行不言之教。”(《老子》第二章)庄子曰：“夫知者之言，言者不知，故圣人行不言之教。”(《庄子·知北游》)这里所说的“不言之教”实则是重“自觉”的“工夫”之意。人是一个自足的内在系统，良知或天命之性作为成“人”之根基，人人具足，只要“工夫”到，必能“尽”之、“全”之。故孟子曰：“‘求则得之，舍则失之’，是求有益于得也，求在我者也。‘求之有道，得之有命’，是求无益于得也，求在外者也。”(《孟子·尽心上》)若教育是“尽”在我之“心”与“全”在我之“性”，则“求”之必得，无有例外;若是获得“外”在的知识，则“求”之未必能得，因为这涉及到外在的诸多因素。后来，《白虎通义·辟雍》对于这种教育思想作了一句总结：“学之为言觉也。”所谓“觉”就是“自觉”“培养”“扩充”人内在固有的道德，非外索于知识观念也。此一教育理念，后世学者都能坚守而不失。王阳明曰：“学也者，求以尽吾心也。是故尊徳性而道问学。尊者，尊此者也;道者，道此者也。不得于心而惟外信于人以为学，乌在其为学也?”(《王阳明全集》卷二十一《答徐成之》)这样，教育究不是让人勉为其难地接受外在的知识，而是发扬、光复人固有之“不学而能”的“良能”、“不虑而知”的“良知”。清·陆陇其曰：“圣贤教人学教人虑，并不是勉强人。人之本来原有不学而能之良能，原有不虑而能之良知。只是囿于气禀，蔽于物欲，不学而能者不复能矣，不虑而知者不复知矣。故学也者，所以复其不学之体;虑也者，所以复其不虑之体。并不是以人所本无者强人。”(《松阳讲义》卷十二)这固有之“良能”“良知”一旦自觉、扩充而至于其极，则成为生命之“大主”。孟子曰：“先立乎其大者，则其小者不能夺也。”(《孟子·告子上》)即谓此“大主”也。人之于“大主”呈现，即是“尽”心，即是“全”性。而人一旦至此，必感觉到天命与天道之召唤与威临，绝不只是囿于个人的成圣成贤。孔子曰：“天生德于予，桓魋其如予何?”(《论语·述而》)曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎?”(《论语·泰伯》)孟子曰：“夫天，未欲平治天下也，如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也?”(《孟子·公孙丑上》)又曰：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道;得志与民由之，不得志，独行其道。”(《孟子·滕文公下》)这些都是因天命与天道之召唤而来的使命感。这是“尽”心“全”德者所必至的认知与境界，是笃实内修后的必然高远外发。孟子曰：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”(《孟子·尽心上》)依孟子之意，“知天”“事天”是“尽心”“存养”者的必然担负，亦是其宿命。我们似乎可以如此说，即天命担负是“尽”心“全”性者的形而上学的必然性，这与个别人的认知与理想毫不相干。“尽”心“全”性是人的伟大之处的前提。假使一个貌似伟大的人不能作笃实的内修工夫而“尽”心“全”性，则他如果不是一场闹剧的滑稽演员，就是一个炫耀盲目力量的粗人。

可以说，至孟子提出“尽心”“知性”而“知天”，“存心”“养性”而“事天”，就确立了“天人合一”的义理规模。由此，天道与性命可以贯通，亦必然贯通。“天人之学”之建构已完成矣，而“学达性天”四字则简明而充实地表达了此学的精蕴与内涵。须特别指出的是：这里的“学”字，内在“存养”的意味重，外在“传授”的意味轻，可谓“德性之知”而非“见闻之知”也。正是在这个意义上，朱子才说：“学问，就自家身己上切要处理会方是，那读书底已是第二义。自家身上道理都具，不曾外面添得来。然圣人教人，须要读这书时，盖为自家虽有这道理，须是经历过，方得。圣人说底，是他曾经历过来。”(《朱子语类》卷第十)如果说“读书”是“学”的话，那么，须“经历过”便是“养”，只有如此，才能使自家合下完具的显现。实际上，孔子所说的“下学而上达”，(《论语·宪问》)中间之“而”字训为“养”最为谛当。平常以“而”乃一虚字，意义不大，实则不如此简单。“下学”以至于“上达”，不是学问程度之升进，乃是异质的豁然开朗以见“天(道)”。既如此，则必有联接相异二质之媒介，此“而”之一字，乃此媒介也。故“而”不只是一虚字，实有一大段学问工夫在，此一大段学问工夫即“养”也。此非训诂问题，乃学问历程之体悟与开发问题。“存养”是内修工夫，而“四端之心”“良善之性”又人人具足，故“天人之学”人人可“学”，亦人人必“学”，这亦是一种存在论，而不是主观殊异教育思想的选择，实则并无选择。“学达性天”有其不可移易的普遍性与必然性，因为它是基于人的存在论本质。

三、“学达性天”与西方教育思想的会归

我们说“学达性天”不是一种可供选择的教育思想，而是基于人之存在论而来的真理绽放。既如此，这种教育理念就不应该仅仅是在中国传统文化里所具有，在别的文化系统也应该有，应具有世界性的意义。的确如此，事实上，古希腊时期的苏格拉底所说的学习乃是“精神接生术”，柏拉图所说的知识乃是灵魂的“回忆说”，都应该在教化的意义上理解，在很大程度上类似于“学达性天”。而德国古典哲学家费希特在《论自在的人的使命》中所表达的思想，可以说与“学达性天”之理念如出一辙。在费希特看来，我们对人的经验规定至少绝大部分不取决于我们自己，而是取决于人之外的某种东西，而外物又是多种多样的，故我们很难把握到人绝对真实的形式。但人活在世间有一个绝对的使命，就是向其最真实的存在迈进与回归。他说：“一切有限的理性生物的最终使命，就是绝对自相一致，始终自相同一，完全自相一致。这种绝对同一就是纯粹自我的形式，是纯粹自我的唯一真实的形式。”［3］9这意味着，人既是理性的生物，就应该回到他所“是”的存在，这不是基于任何道德伦理的要求，而是基于其存在论本质。费希特进一步说：

人之所以应该是他所是的东西，完全是因为他存在，也就是说，他所是的一切，应该同他的纯粹自我，同他的纯粹性相关联;他之所以应该是他所是的一切，纯粹是由于他是一个自我;而且因为他是一个自我，所以一般说来，他根本不应当是他所不能是的东西。［3］8

费希特还认为，所谓“善”无非是理性生物的自我一致。并非造福的东西是善的，而是只有“善”即理性生物的自我一致方可是造福的。显然，同孟子一样，费希特这里的“善”亦不是一种伦理学，而是一种存在论。而教育无非是针对人的这种存在疏远，使其回复到存在的本真中来。费希特说：“如果人被看作是有理性的感性生物，文化就是达到人的终极目的、达到完全自相一致的最终和最高手段。如果人被看作是单纯的感性生物，文化本身则是最终目的。感性应当加以培养，这是用感性可以做到的最高的、最终的事情。”［3］10所谓“感性应当加以培养”就是不使感性逸出理性之外，从而使人成其所“当是”，而这一切都依赖于文化教育。故教育的目的就是“使一切非理性的东西服从于自己，自由地按照自己固有的规律去驾驶一切非理性的东西。”费希特进一步指出，如果人不停止其为人，如果人不变成上帝，那么教育的目的似乎总难达到，但教育的使命就是“无限地接近这个目标”。［3］11从费希特的理论中我们可以看出，人虽然不能变成上帝，但毕竟可以无限地接近这个目标。在费希特那里，教育的目标就是让人与绝对自我相一致，而一旦如是，则人必无限地接近了上帝。“人受教育的目的就是观察天国。”［4］以中国传统名言说之，自我一致属尽“性”的方面，观察天国属事“天”的方面。由此，亦可说教育的目的是“学达性天”。尽管费希特的理论与中国教育传统在名言上有殊异，但终归是往“学达性天”的义理规模走，此则定然而不移。此亦可谓“先圣后圣，其揆一也”。(《孟子·离娄下》)

现在再来看杜威的教育理论是否可归结到“学达性天”那里去。杜威是实用主义哲学家，但在教育问题上却表现出了其高远的心志与超越的精神，而提出了“教育无目的”论。所谓“教育无目的”是指教育不应该有外在的实用性的目的。杜威说：“有一个假定，相信社会条件决定教育目的……这是谬说。教育是自治的，应该自由决定它自己的目的，自己的目标。离开教育的作用，从外部资源去借用目的，就是放弃教育的事业。”［5］25教育，特别是人文教育不应该强调“学以致用”，“适合于大众的教育必须是学以致用的教育，而这种学以致用是在与人文教育思想相互对立的意义上说的……意在功利结果的灌输让我们付出的代价是：我们不再能够发展自己的想象力、优雅的趣味，也不能深化我们的理智与洞见。”［6］如果教育只注重“学以致用”必将疏离人的存在，是对人之“性天”之限制与减杀。故教育应该回到人自身。杜威说：“教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。”［5］22杜威的这一意思，正如有的研究者所指出的那样，其教育目标比一般的教育改革者或哲学家之目标都要高：

因而，美国教育的问题不是向年轻人讲授职业规则：没有人知道他们将来的职业是什么。问题在于：如何帮助他们了解这一点：自己应该选择什么?如何在一个井然有序的国家中作一个好公民?如何成为人?［7］

尽管杜威表示，“教育就是经验的改组或改造”。［8］但如果教育不能把握住“成”人这个最高点，则经验如何被改造或改组呢?特别是，杜威指出，“教育科学的资源包括进入于教育者的心、脑和手的任何部分确定的知识，这种知识进来以后，就使教育的职责完成得比过去更加开明，更合人道，更具有真实的教育意义”。［5］26我们知道，如果除却人之“性天”的良善良能，纯粹的科学知识是无法使我们的生活更加开明，更加人道的。因此，如果我们要改造我们的生活，使其更加开明、人道，势必先须肯定人之“性天”的良善良能，并且通过教育手段使其在生命中具足而成为“大主”。只有这样，才能真正完成杜威所说的“教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人”。［9］从以上的论述中可知，杜威的教育理论与“学达性天”在名言上似乎相去甚远，但其义理规模依然是在往“学达性天”这个方向走，这是依“义”不依“语”的解析。笔者以为，如果杜威看到这四个字，亦必“相视而笑，莫逆于心”也。

另外，康德把人分为现象界的人与物自身界的人，黑格尔把世界与人类社会看作不过是绝对精神的异化与运动，则他们在教育上绝对与“学达性天”异曲同工，只是限于篇幅，这里不一一展开论述了。可见，“学达性天”四字虽然由中国文化传统所表诠出，但却在教育上具有世界性的意义。在中西有见地的思想家那里，只有名言表述上的不同，并无义理本质上的殊异。借用海德格尔的一句话来说就是：“本质性的词语不是人为地想出的符号与标志，不是仅仅为了识别贴在事物上面。本质性词语是行动，宁可说是在一些瞬间发生的事件，在这些瞬间一种巨大的明亮的闪电穿过寰宇。”［10］

四、结语

“学达性天”是圣人在践仁尽性中所显现的义理模型，所谓“不言之教”“不得而闻”都须在这个意义上理解。这是一种实践态度而不是一种理论态度，是人的存在回归，这是“行动”而不是“学习”。牟宗三对“性”与“天道”不得而闻的解释，或许有助于我们理解这种义理模型与实践态度。他说：

因孔子毕竟不是希腊式之哲人，性与天道是客观的自存潜存，一个圣哲的生命常是不在这里费其智测的，这也不是智测所能尽者。因此孔子把这方面——存有面——暂时撇开，而另开辟了一面——仁、智、圣。这是从智测而归于德行，即归于践仁行道，道德的健行……他的心思是向践仁而表现其德行，不是向“存有”而表现其智测。他没有以智测入于“存有”之幽，乃是以德行而开出价值之明，开出了真实生命之光……原来存有的奥秘是在践仁尽心中彰显，不在寡头的外在的智测中若隐若显地微露其端倪。此就是孔孟立教之弘规，亦就是子贡所以有“不可得而闻”之叹之故了。［11］

此可谓是因“行”称“义”。庄子曰：“圣人怀之，众人辩之以相示也。”(《庄子·齐物论》)“学达性天”乃“圣人怀之”而来，本文只是“辩之以相示”，以使其义理显豁便于学者了悟其心。虽然，“学达性天”自悬于天壤间，有本文，何曾“添得些子”?无本文，何曾“减得些子”?③最要者，须有践仁尽性之工夫。若工夫至，虽不说一字，亦可迹本兼得;若工夫不至，虽千言万语，亦恐是枉费笔墨。

注释:

① 《皇清文献通考》卷七十三载：“(康熙)二十五年，颁发御书‘学达性天’四字匾额于宋儒周敦颐、张载、程颢、程颐、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞书院、岳麓书院，并颁日讲解义经史诸书。”

② 笔者搜寻的结果，大陆只有陈怡教授的一篇短小的论文《“学达性天”解读》，发表于《大学教育科学》2008年第三期，但港澳台地区及海外，因资料所限，未曾搜录。

③ “添得些子”“减得些子”出自陆象山。“一夕步月，喟然而叹。包敏道侍，问曰：‘先生何叹?’曰：‘朱元晦泰山乔岳，可惜学不见道，枉费精神，遂自担阁，奈何?’包曰：‘势既如此，莫若各自著书，以待天下后世之自择。’忽正色厉声曰：‘敏道!敏道!恁地没长进，乃作这般见解。且道天地间有个朱元晦陆子静，便添得些子?无了后，便减得些子?’”(《陆九渊集》卷三十四《语录》上)

［1］ 罗厚．钱锺书书札书钞［M］．北京：文化艺术出版社，1992：314．

［2］ 徐复观．中国人性论史(先秦篇)［M］．上海：上海三联书店，2001：158．

［3］ 费希特．论学者的使命 人的使命［M］．梁志学，沈真，译，北京：商务印书馆，2003．

［4］ 默林．德国社会民主党史：第一卷［M］．北京：三联书店，1973：72．

［5］ 吕达，等．杜威教育文集：第五卷［M］．北京：人民教育出版社，2008．

［6］ Dewey John．Democracy and Education［M］．The Macmillan Company，1916：298-303．

［7］ Huchins Robert．Some Observations on American Education［M］．The Cambridge University Press，1956：95．

［8］ 赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选［M］．上海：华东师范大学出版社，1981：159．

［9］ 杜威．道德教育原理［M］．王承绪，等译．杭州：浙江教育出版社，2003：365．

［10］ 海德格尔．谢林论人类自由的本质［M］．薛华，译．北京：中国法制出版社，2003：41．

［11］ 牟宗三．心体与性体(上)［M］．上海：上海古籍出版社，1999：187．