基于语言，旨在补偿：论黎锦熙的大学语文观

摘 要：语言学家黎锦熙上过大学语文课，编过大学语文教材，组织过大学语文教改，形成了颇具特色的基于语言、旨在补偿的大学语文观。黎锦熙认为，大学语文应以理解语言和运用语言为教学基点，所以特别强调阅读教学中的语法图解、口语诵读和写作教学中的“改错先于求美”“日札优于作文”。黎锦熙理想的大学语文教材由纯粹古文构成，并为此设想了系统的编排方式，但堪忧的现状又促使他不得不转而倡导根救、补救乃至抢救性质的教学。黎锦熙的大学语文观启示我们，大学语文课程应以培养高层级母语能力为主要目标，而一直不尽如人意的大学语文之所以依旧生生不息，关键在于它能部分缓释人们对于民族文化传承的焦虑与担心。

关键词：黎锦熙；大学语文；语言；补偿；启示

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0065-05

著名语言学家和国语运动领军人物黎锦熙（1890-1978），既亲自教过多年的大学语文，又以系主任身份多次组织过大学语文教学改革，还是大学语文教育史上影响巨大的《大学国文选》六人编选组成员之一。以这种厚重的学术底蕴和丰富的实践经验为基础，黎锦熙构建了一种基于语言、旨在补偿的大学语文观。

一、基于语言的表现

（一）强调语法运用

言语表达是一种集体制度，它以强制性方式进行代际传递，当个体要表达思想给他人或自己进行内心表达时，其思维必须服从句法和语义的一整套规则。汉语当然也是如此，不过，作为汉语句本位语法体系的创始人，黎锦熙对句法规则之于汉语的作用有更深刻的洞察，“句本位的文法，退而分析，便是词类底细目；进而综合，便成段落篇章底大观”[1]，集中表现了他对汉语句法规则之于汉语学习的价值认识。受此影响，黎锦熙主张将语法图解作为阅读教学的一种主要方法。不仅中小学如此，大学语文教学也应“短篇及诗歌，长篇中之菁华，贯彻‘精读须择定数篇或数段实行‘概括图解”[2]241。值得注意的是，这里的“择定数篇或数段”说的只是课堂上的语法图解示范，如果是教师备课，按黎锦熙的要求，则应每篇都作一番语法图解，至少也应对每篇中的重难点语句和主要段落进行图解以方便提纲挈领地把握全文。

语法还被黎锦熙视为指导作文的依据和促使作文走向修辞之美的台阶。当时，教育部为提升写作质量而规定中学必须每周作文1次，大一国文必须两周作文1次，黎锦熙对此的评价是，提升作文水平的关键不在次数而在批改质量，如果强化作文批改中的语法要素，一定能有效地提升批改质量，促成学生作文水平的提高。[3]49-58与此相应，他提出了著名的“改错先于求美”写作观，并且总结了一种配套的作文批改流程，其主要步骤包括：教师红笔标记错误——发还学生自改——教师核正计分——师生合作填记“四种错误表”（字体错误表、文法错误表、事实错误表、思想错误表）。[4]黎锦熙对这种作文指导法颇为中意，对能够实现改错指导和资料积累的“四种错误表”更是称许有加，曾先后在多篇文章中做过介绍。他自己也一直在教学中践行这一教法，并收集了许多错误实例作为其多种语法教材的鲜活案例，甚至还曾把“没有从学生作文本中摘出‘错例来，配合进去”[5]作为某种语法教材的重要缺点加以自我批评。

语感依靠积累，口语诵读是积累语感的重要手段。黎锦熙十分重视语文教学的诵读训练，将其作为大学语文教学的一个强调点，要求学生“每周平均应熟读若干字”且教师上课时须结合课文语体对词调、语气、逻辑式美读、诗歌式吟诵等予以示范。[2]240

确实，自白话文在语文教材中取得胜利之后，人们就把诵读和文言文这一“洗澡水”一起倒掉了。对于这种鄙弃吟诵的偏见，朱自清1942年也作过描述，说当时的青年国文教师因怕被人笑话落伍而都不敢在上课时吟诵古文。[6]为了有效地扭转这一状况，黎锦熙区分了文言文读法和白话文读法，认为文言文需要美读的腔调与严整矜持的姿势，白话文则需谈话的语气和姿势，倡导白话文并不等于不需要口语诵读。此外，他还区分了“审美的读法”和“论理的读法”，指出前者要通过声情并茂的表演展现文学兴味，后者则只要求通过断句、轻重、停连等展现声音与意义之间的联系。[7]可以发现，黎锦熙对诵读的重视是一以贯之的，从小学到大学，从文言到白话，从阅读到写作，凡提语文教学之处，诵读都会受到他的青睐。究其原因，一为改进当时的白话文教学，二为在诵读中训练标准国语。

（二）主张“日札优于作文”

“日札优于作文”是黎锦熙写作教学三原则的最后一条，主要针对写作兴趣与运用价值提出，日札指修养日记、读书札记或业务笔记。黎锦熙主张“日札优于作文”的理由是，日札不像作文那样仅能备考核、供改订，它是基于学生生活的有目标、有用处的积极写作，能为教师教学提供较为切实的参考资料，也能为大学毕业论文做长期的搜集和浸润准备。对于学生所作日札，黎锦熙建议教员每周评阅一次，学生领回后依教师所标符号自行改订并逐周依次汇订，最后每学期汇为一册。在主持西北联大和西北师院文学院工作时，黎锦熙将日札记录当作大学国文习作的一项改革，取得了不少经验，还分别组织拟订、修订了“日记写作办法十四条”以资推广。

20世纪下半叶逐渐兴起的全语言教学理论认为，只有真实自然且对学习者切实有用的语言学习才较为容易，黎锦熙“日札优于作文”的教学观与此精神相通。黎锦熙倡导大学生写日札，可能源于个人的成功经验，他自12岁开始写日札，心得疑问，随手写记，一直从未间断，为其后来的著作等身准备了丰富的研究资料。同时代具有同样先进写作教学观的语文教育家是叶圣陶，他1937年曾表达过“写文章不是生活的点缀和装饰，而就是生活本身”的观点[8]。同为“语文三老”的张志公先生，后来也提倡要把作文“看成是生活、学习、工作中的一件实际应用的事”[9]。这种生活作文观，对于当前倾向夸大难度的作文教学具有重要启示。

二、旨在补偿的表现

（一）主张视野开阔的综合编排式纯古文教材

教材是课程内容的最主要载体。对于理想的大学语文教材，黎锦熙有两点主张：一是全选经典古文，内容涉及学术思想、社会科学、文艺、自然科学、应用科学五个大类，各类之下的具体选目则无限制；二是编排顺序应在上述五大类基础之上，再按不同文体和时代发展综合编排。

黎锦熙主张全选经典古文有两个理由，一是白话名篇佳作，应该已在小学植其基，在初中立其干，在高中枝叶扶疏、华实盛茂；二则高等白话文在语源词汇、文学意境创造上都与文言文不分家。作为国语运动领军人物和小学“国文”改“国语”的最早倡导者之一，黎锦熙主张大学语文全选古文，不是在开教育思想的倒车，而是因为他对古今汉语有深于常人的认识，他了解汉语语言常模从古代形式到现代形式的演变联系，懂得语言的历史差异及其内在关系。

关于所选古文的内容，黎锦熙认为，各学院学生共同要学习的是文艺类文章，其他，文、法、师范学院还需学术思想类，法、商、师范学院需社会科学类，理学院需自然科学类，农、工、商、医学院需应用科学类，即，学术思想、社会科学、文艺、自然科学、应用科学五大类均应包括进大学语文教材。黎先生的这一课程思想在当时十分难得。因为，根据李君的研究，1949年前出版的大学国文（或大一国文）教材都是“以文学欣赏性为主来选取文章”[10]的，而黎先生明显摆脱了这种纯文学意识。大学英语教育上，有一种通过加强跨学科专业知识整合以提高综合竞争能力的提法，[11]大学语文虽为母语教育，但无疑也需在跨领域选材上做出努力，黎锦熙先生在这一点上是有前瞻性的。

关于所憧憬的大学语文教材《国文辞类纂》的篇目排列顺序，黎锦熙也有一个设想。其首要原则是按学术思想等五大类划定，五大类之下再按文法立场、教材类别、作法体裁、时代演进等四个角度进行文体划分，并在每篇选文题目下标清所属的四类文体，从而使“文白之分判”“中学之回顾”“古今之源流”“文艺之观念”都能因此得到唤醒。满足以上两个原则后，黎锦熙主张依时代发展分期编排。其实，就在1942年《大学国文选》付梓之前，教育部曾于1936年高中课纲中尝试过按文学史顺序编排教材，但在遭遇大量反对之后，不得不于1940年课纲又取消了这一尝试。黎锦熙自己早在1922年就明白表达过反对“逆溯”式编排古文[12]，20年之后，他仍不为外界变化所动，坚守着自己一贯的主张。

（二）双重窘境下推出三层面补偿式教法

现实与黎锦熙理想的大学语文距离较远。一方面，是国民政府时期中学生的语文成绩似乎很不令人满意。“各级学校本国语文科，其水准颇有江河日下之势”[3]57和“大一学生，实用国文，岔子百出，危险万状”[2]249是黎锦熙对当时状况的认定。蒋伯潜1940年也根据在浙江所主持的几年毕业会考情况，确认中学生国文成绩“一届不如一届”[13]。而叶圣陶1942年“现在的感叹家早也一声‘国文程度低落，晚也一声‘国文程度低落”[14]则形象地描述了当时社会各界对学生们语文状况的普遍不满。另一方面，虽然国民政府教育部针对学生基础不良于1938年做出规定，要求包括文学院在内的所有学院必须开设大一国文，其中，文、理、法、商、医每周3课时，工、农每周2课时，师院每周4课时。但大学内部的反应却与政府的重视不太相当，教师们更多地仅把大一国文课程当作“凑足教授讲师之法定钟点”[2]246的手段。少量有志于改变现状的，比如西北联大曾于1938年在黎锦熙的主持下集合全校各系国文教员，每周开一次会来议定大一国文教学材料和写作指导办法，但由于费时较多而课酬待遇没有跟上，结果一学期之后也就难以为继。

黎锦熙清醒地认识到了大学语文所遭遇的学生基础不良和高校不予重视的双重窘境，提出了“根救”、“补救”、“抢救”三个层面的补偿式教法。“根救”要求从中小学语文这一根源抓起，是个远水无法救近火的第一层面。“补救”是第二个层面，对学生的国文基础要求有所降低，古文教学只要求精教统编教材中的20篇必读课文，另外再补讲若干以不避长篇、翻译作品和欧化语体为原则自选的白话文艺作品。而教学之法则可归纳为：第一，计算进度分配至各周，严格按进度教学，有计划预习，分期规定复习背默；第二，教师应范读或表演式诵读，解释及评价讨论要力求简明，精华段篇做概括图解和比较翻译；第三，自选的白话文教学时间约占全部课时1/3，教学时多联系写作指导。考虑到“补救”法对师资能力及时间要求比较高，黎锦熙又大胆地提出了第三层面的“抢救”，决定抛开国定教材，为学生各订1份统一精选的报纸作为教材，用分类法使报上纷繁的篇目系统化并进行分类精读或略读。黎锦熙认为，报纸所涉领域宽广，现代生活无所不包，应用所需各种文体无所不备，可融通内容形式两方面的训练，能解决大一学生写作“无物无序”的通病，三月即可见效，一年就能成功。

三、“基于语言、旨在补偿”的当代思考

（一）在语言工具的磨砺中提升高层级母语能力

大学语文以什么作为教学基点，决定于大学语文本身的性质。既然大学语文的上位概念是语文，讨论大学语文的性质当然要先看语文的性质。民国时期，虽然也关注文道分合问题，但暂时没有关于语文性质的专门讨论。黎锦熙对此也没明确表述，但在谈及大学语文教学目标时，他先是引用了1938年教育部相关精神，接下来就笔锋一转[2]247：

纵不论那些边际的目标，只问升级之后，除文史数系外，更无余晷，从事训练，国文工具，能否运用？服务办公，执业施教，理财正辞，以及日常生活，处处需此工具，能否不出岔子？

很明显，在黎锦熙看来，大一开设国文课，目的就在训练语言工具，从而使学生在工作、生活当中不出岔子地运用这一工具。

当然，对于语文工具性的明确认定，要到20世纪五、六十年代。当时的“文道之争”使人们逐渐对语文工具观形成共识，1963年张志公《说工具》一文的发表则是语文工具观确立的标志。虽然这一共识被文革阻断，但文革结束后的重视“双基”重新肯定了语文工具观，此后二、三十年的语文教育改革也都以此作为方向。世纪交替之时，人文转向成为时代风潮，语文性质也在科学主义与人文主义的论争中被重新考量。这场滥觞于二十世纪80年代中期，活跃于二十世纪90年代中期的论争，最后以2001版课标“工具性与人文性的统一”这一调和形式暂告结束。[15]2011版课标则在继续认可“工具性与人文性的统一”的基础上，用“综合性、实践性”对语文课程性质做了补充限定。历史表明，虽有起起落落，但工具性作为语文根本性质之一的论断已经无法撼动。

接下来的问题是，共性之外，大学语文的特性又是什么？限定词“大学”表征的就是大学语文教育的特性，作为高等语文教育，大学语文课程要发展的不是一般性的语言能力，而是高层级语言能力。

目前大学语文的改造方向大致可分两种，一种是“被改头换面成更具实用价值的诸如‘应用写作‘演讲与口才之类的课程”[16]；另一种是用大学文学[17]、大学人文[18]或大学国文[19]等课程取代大学语文。前一种改造法只看到了语文工具的基本应用功能，主张针对不同职业人才培养提供不同的应用型内容模块指导；后一种取代论的根本目标是为了凸显人文性，认为大学不需再继续本应在基础教育阶段完成的语言能力培养。二者成因不同，但实质却一样，都是没有认识到语言层级差异而扁平化了语言这一工具的作用。

语言能力有层级区分。高等语文教育应以培养以语用为核心的高层级语言能力作为着眼点。这种以语用为核心的高层级语言能力，直接指向口语表达与生活化写作。在通讯即时化、写作键盘化的当下社会，即兴的口语交际和快速的自由或应景抒写成了衡量个体素养、影响个体发展的重要砝码。有调查表明，分别有70%和50%的90后大学生期待大学语文课能提升其口语表达与写作水平。[20]这组数据告诉我们，大学生对于高层级母语能力之于自身发展的作用有明确的认识，有通过大学语文提升高层级母语能力的内在诉求。大学语文应该具备清醒的对象意识，从改编教材入手服务于大学生的高层级母语能力发展。现行教材中，张新颖《大学语文实验教程》和魏饴《大学语文新编》当为着力发展大学生高层级母语能力的先行者。其中，前者以重新发现母语为立足点，继之以“汉语文学的长河”“汉语中的译文”“立意与构思”“组织与结构”“修辞与风格”“说话的艺术”“日常生活与写作”“语文常谈”单元；[21]后者分三编，分别集中于阅读、日常书面表达、口头表达三种能力的培养。[22]两本教材都突出了基于表达的语用意识。

（二）在个体母语能力的补偿中弘扬民族精神

“现代大学好似一本百科全书。”[23]而学制所规定的时间却总是有限，开设某门课程，总得有足够的理由。对于为什么开设大学语文，黎锦熙所持的是补偿观，是基于战后非常时期大学新生语言能力普遍不足的补偿观。其实，即使离开这一特定时代背景，我们也可惊讶地发现，在1958年教育部党组呈报中央的《关于提高中、小学语文教学质量的请示报告》中，在20世纪七、八十年代语文教育“三老”的相关论述中，在20世纪末语文教育大讨论中，……青年学生的语言能力似乎从未达到过“应然”标准，他们的语言能力似乎永在亟需补偿的境况之中。国内如此，国外也类似，卡内基教学促进基金会在长篇报告《学院——美国本科生教育的经验》中就曾引用到一组基于全国性调查的数据，认为大学新生“28%阅读不行，31%写作困难”[24]。

那么，回到原点，看看开设大学语文的最初原因。有个很有时代感和说服力的观点，认为是“专门化的西方学术学习中所遇到的语文能力及传统文化存续问题”[25]促使了大学语文教育的现代发生。如果结合大学语文的开设时间，也许另一个答案同样正确。大学语文课程的开设起始点，现在一般认为是始自1904年癸卯学制《大学堂章程》《高等学堂章程》中的“中国文学”。这就是说，大学语文几乎与大学同时产生，自有大学起，就有了大学语文（类大学语文）。再往前溯，现代大学产生之前，我国学子所学内容，几乎全部是语文的内容。这样，应该可以得出一个结论：大学语文曾经一直是高等教育的一部分甚或全部。

为什么直到高等教育阶段人们仍需学习语文？为什么人们对于青年学生的语言能力永不满意？在所查阅的资料当中，除了多数泛泛批评之外，也有以某种考试成绩作为年轻一代语言能力不佳之依据的。但是，试题的信度、效度及评阅标准高低等都直接影响考试成绩，以成绩作为评价依据也未必能令人信服。对此，夏丏尊先生有着清楚的认识，他认为教学内容笼统是国文科的性质，“检验的标准自然也只好凭检验者的主观来确定。”[26]所以，我们大胆假设，除某些特殊社会时期之外，对于年轻一代语文能力的不满意，与其说来自一种事实，不如说来自一种焦虑，一种对于民族文化保护与传承的焦虑。在现代化和世界一体化的进程当中，人们一方面认识到了“文化多样性是人类的共同遗产……语言多样性是文化多样性的一个基本要素”[27]；另一方面又不得不通过本族文化传承与文化输出这表面矛盾的双重策略来促成民族软实力的扩张。母语是民族文化的最重要载体，青年是传承、弘扬民族精神的必然纽带，两相综合，青年一代的母语能力状况因此备受国家关注与社会瞩目。“缺乏学习能力是教育的基本原理”，[28]教育以缺乏为发生基础。既然语文能力缺乏是社会发展过程中的普遍焦虑，教育当然得对此进行不断补偿，大学语文课程的开设也就成为必然。大学语文之所以能在从未断绝的质疑之声中持续前行，靠的就是这种普遍焦渴所产生的强大需要。

黎锦熙基于语言、旨在补偿的大学语文观抓住了语文特性，体现了大学教育的基本规律。读懂黎锦熙的大学语文观，即可明了大学语文的开设必然性以及课程内容的应然侧重点，而接下来应集中思考与践行的，当是该如何发展大学生的高层级母语能力。

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（责任编辑 刘 鸿）