成己与成物：“生命自觉”的教育学内涵

戴莹　杨道宇

摘 要：站在教育学的立场，人的“生命自觉”主要表现为人成就自己和成就事物的生命实践活动。从“成己”角度看，人的“生命自觉”主要表现为人在形成自我意识、寻找生命意义、助长生命智慧方面的实践自觉性；从“成物”角度看，人的“生命自觉”主要表现为人在敞开事物的本体属性、敞开事物的价值属性、改造客观世界方面的实践自觉性。这就决定了以培育“生命自觉”为旨归的教育，必须在“成己”与“成物”上下功夫，在引导学生认识事物与成就事物的同时，引导学生认识自身与成就自身，两方面不可或缺。

关键词：生命自觉；成己；成物

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0010-06

叶澜教授在“教天地人事，育生命自觉”的演讲中，在审视历史、反思现实和逻辑判断的基础上，对教育进行了超越性重建，将教育的根本使命定义为“培育人的生命自觉”。[1]这一观念切中并回应了当今教育存在的时代问题——对学生生命的忽视，因而具有深远的时代意义。这使得我们有必要对“生命自觉”的教育学内涵进行深入探讨。

从人之为人的实践性角度看，人的“生命自觉”与其说是形之于内的精神活动，不如说是形之于外的生命实践活动。在这种生命实践活动中，“成己”和“成物”构成了“生命自觉”的具体内容，进而建构了“生命自觉”的教育学内涵。

一、“生命自觉”即成己

人的“生命自觉”首先表现为人基于自身的未完成性而自觉地完善人自身，成就人自身的过程，这一过程在逻辑上可以区分为三个维度：在认识之维上，主要表现为人自觉地认识自我，形成自我意识的过程；在评价之维上，主要表现为人自觉地寻找自身生命意义的过程；在实践之维上，主要表现为人自觉地助长自身生命智慧的过程。[2]从这个角度讲，培育人的“生命自觉”即是引导学生自觉地认识自己、自觉地寻求生命意义、自觉地助长自身生命智慧的过程。

（一）“生命自觉”即自觉地形成自我意识

人至关重要的是“认识自己”，培育人的“生命自觉”首先表现为引导学生对自己进行自觉的认识，从而提升自身的自我意识水平。“认识自己”包括三个层面的自我认识[3]：第一，从人类本性的层面看，“认识自己”主要是指对人类本性的认识，即对“人是什么，成为一个人意味着什么”的认识。人要做人，成为人，必须知道“人是什么样子”，才能按照人的样子去做人。“人的样子”既包括实然人的样子——实际存在的人的样子，又包括应然人的样子——人成为人所应该具有的样子。对“人是什么”的自觉认识既不局限于基于经验分析而得出关于“实然人”的认识，也不局限于基于逻辑分析而得出各种“应然人”的构想，而是在“实然人”与“应然人”之间来回穿梭，在此过程中认识“实然人”的样子和构想“应然人”的样子，并在此基础上认识到人从“实然人”走向“应然人”的必要性和可能性。[4]作为使人成为人的活动，教育的根本任务在于让学生认识“人成为人意味着什么”，认识人的历史——“实然人”，认识人的未来——“应然人”，并在此基础上使学生成为一个人。第二，从群体差异层面看，“认识自己”主要是指对自己所属的那种人的认识，即对“成为自身那种人意味着什么”的认识。人不仅要做人，而且要选择做哪种人，因为现实的每一个人都不可能成为所有类型的人，尽管人的复杂性可以使人兼具很多类型人的特征。从这种意义上讲，教育提升人的“生命自觉”即是引导学生选择做哪种人：在学习上，要做一名什么样的学生；在工作上，要从事哪一种行业以及在行业里担任什么样的角色等；在家庭里，要做一名什么样的家庭成员，诸如成为什么样的孩子、什么样的家长、什么样的夫妻等；在社会上，要做什么样的社会成员，诸如准备以什么样的方式与人打交道……。从这种意义上讲，学生的“生命自觉”则主要表现为在教师的引导下自觉地设计和选择自己人生道路的过程，即对在不同的人生阶段和生活层面所遇到的人生类型进行自觉地设计和选择。第三，从个体惟一性层面看，“认识自己”主要是指对自己这个人的认识，即对“自己这个人的惟一性”的认识。人不仅要做人，要选择做哪种人，而且要选择做出自己的个性，即不同于其他人的、独特的、不可重复、不可替代的特性。[5]从这种意义上讲，学生的“生命自觉”主要表现在学生个体对“自己这个人而不是别人意味着什么”问题的反思上。学生只有通过对这个问题的反思才有可能自觉地成为他自己，因为自觉地做人只能使之成为“人类”意义上的人，自觉地选择做哪种人只能使之成为“这种人或那种人”意义上的人，二者都没有也不可能使学生真正成为拥有自己独特个性的人。一个人只有成为他自己，而不是别人，才能真正体会做人的价值，因为人存在于世的真正价值就在于活出个性，活出自我。

“认识自己”不仅仅包括对自我的认识，还包括对形塑“自我”的力量的认识[6]，只有这样才能使人意识到形塑自己的各种力量是如何影响自己的，才可能自觉地摆脱外界生境对自己的不利影响，才可能自觉利用和创造有利于自身发展的外部条件，从而使自身获得自由自觉的发展[7]：

一个人如果既能够看到生境对自我的限制，也能在生境中寻找自己的生存发展之道，避免以对生境的顺应或抱怨来替代对生境的主动改造，又能自觉意识到作为一个社会的人，还应承担社会责任、积极改变现状和寻找理想发展空间，这样的人就是形成了生命自觉之人。

教育要使学生真正地成为人，不仅要引导学生反思人的意味、反思自己是哪种人、反思自己的独特性，而且要引导学生自觉地认识形塑人类的生境、形塑自己这种人的生境、形塑自己独特个性的生境，进而使自己在与外界生境的交互作用中获得自身发展的更大更多的自由自觉性：教育要引导学生自觉认识自己所生活于其中的自然环境是如何塑造自己的，自觉认识自己所生活于其中的文化传统是如何塑造自己的，自觉认识自己所生活于其中的政治意识形态是如何塑造自己的，自觉认识自己所能够动用的资源是如何塑造自己的……这样做不是在否定学生的生命自觉性，而是为了唤醒学生自主建构自身的生命自觉性，因为个性的解放常常建立在批判性反思的基础之上——不仅包括对“自我”的批判性反思，而且包括在对形成“自我”的各种力量的批判性反思。

（二）“生命自觉”即自觉地寻找生命意义

从广义角度讲，引导学生自觉地认识自己，不仅包括让学生形成“描述性自我”，而且包括让学生形成“评价性自我”。“描述性自我”主要是基于对“人是什么”、“自己这种人是什么”和“自己这个人是什么”的认识而形成的；“评价性自我”则是基于对生命意义的追寻而形成的，其核心是人生责任感。

从生命意义的角度看，人的“生命自觉”主要表现为人从生命意义的虚无走向生命意义的确立。[8]人生之初生命意义的虚无和生命意义之于人生的作用共同决定了“生命自觉”的首要问题在于寻找生命的意义：一方面生命的意义并不是天生的，而需要生命个体的自主建构，这正如存在主义所认为的那样[9]：

人的存在没有原初的意义，因为人被抛入到这个世界上的时候没有预设任何的意义，我们在这个世界上遭遇到的任何意义都必须由我们自己来建构。意义的形成是个人的事情，因为世界和个体都没有任何预先设定的意义，也没有建立存在的理由。上帝没有为存在提供意义，理念王国或者相互依存的物质实体也没有自己独立的、不可改变的意义。除非人自己设定自身的意义，否则，不管在个体层面上还是在集体层面上，人的存在都是没有意义或理由的。

另一方面人生需要生命的意义，正如美国心理学家弗兰克所说：努力发现生命的意义是人生最主要的动力，而不是什么本能驱动的“次级合理化”。人只有知道自己为何而活，才能更好地生活下去。人，能够为了寻找和实现自己的生命意义，愿意付出巨大的代价，甚至是自身的生命。[10]生命意义的缺乏则是产生生活危机的根本原因：面对生活压力，生命意义缺乏的个体，更倾向于选择放弃努力，产生抑郁、焦虑和物质滥用的几率更大，更倾向于求助心理咨询与治疗，更倾向于产生无助感，甚至会有更多的自杀念想。[11]从这个角度讲，培育学生的“生命自觉”就是引导学生自主地发现自己独特的生命意义。虽然对于“人为何而活”的问题已经有了各种答案：为上帝而活，为子孙而活，为民族、国家、他人而活，为自己的名誉、地位、利益而活，为金钱而活，为活而活，无所谓为什么而活……。但学生自己的生命意义仍需学生自己去建构，因为生命的意义对每个人都是不同的，个体必须根据生命对自己提出的问题以及自己对问题的理解来回答生命的提问，来形成自己的生命意义，来确立自己的人生使命。

（三）“生命自觉”即自觉地助长生命智慧

人对自身的完善不仅表现为以“描述性自我”为核心的自我意识的形成和以“评价性自我”为核心的生命意义的发现，而且表现为“实践性自我”的形成。因此，培育人的“生命自觉”还表现为引导学生自觉形成“实践性自我”。“实践性自我”在其根本上是人与世界打交道的生命智慧，这种生命智慧可以分为旨在认识世界的理论智慧和旨在改造实践的实践智慧。

作为认识世界的智慧，理论智慧至少涵盖知识性理论智慧、方法性理论智慧和态度性理论智慧三个维度，而不是其中的一个维度。第一，知识性理论智慧，它所处理的问题是认识的对象问题，常常指向对认识对象——“事物本身”的把握。[12]从这种角度讲，学生的“生命自觉”主要表现为学生对世内存在物的了解，从而使事物从无明的隐藏状态走向无明破除的显现状态。第二，方法性理论智慧，它所处理的问题是认识的方法问题，常常指向有效地认识世界的方法。认识事物的有效方法虽然在形式上表现为人的主观性创造，但在实质上却来源于人所要认识的对象本身，“事物自身的显现方式”决定了人们对事物的解蔽方式。[13]从这种角度讲，学生的“生命自觉”主要表现为学生对“事物显现自身为自身的方式”的自觉掌握，表现为以事物自身的显现方式为认识方式来完成对事物的认识。第三，态度性理论智慧，它所处理的问题是认识的态度问题，常常指向认识世界时所应持的态度。认知态度在某种意义上是个体对认识活动所持有的“立场”，既包括对认识活动的“情感立场”，也包括对认识活动的“行动立场”。作为情感立场，认知态度意味着个体对认识活动的感兴趣程度，蕴含着个体的存在方式；作为行动立场，认知态度表明个体在认识活动中的行动倾向性。从这种角度讲，学生的“生命自觉”主要表现为认知态度的端正，良好认知态度的养成，有利于对“事物本身”的掌握和对“事物本身”显现方式的掌握。

作为改造世界的智慧，实践智慧至少涵盖规范性实践智慧、效能性实践智慧和存在性实践智慧三个维度，而不是其中的一个维度。第一，规范性实践智慧，它主要涉及“做事”行为的合法性（legitimacy）问题，常常指向合法性的做事能力。从这种角度讲，学生的“生命自觉”不仅表现为学生能够去做正确之事，而且表现为学生能够为自己的做事行为提供合法化辩护。第二，效能性实践智慧，它主要涉及“做事”行为的效能（effectiveness）问题，常常指向有效地把要做的事情做好的能力，即有效实现目标的能力。[14]从这种角度讲，学生的“生命自觉”主要表现为制定行动方案的能力、执行行动方案的能力和评估行动方案的能力。第三，存在性实践智慧，它主要涉及“做事”行为的意义（significance）问题，即做事行为之于个体生命的意义问题，常常指向有意义的做事能力。从这种角度讲，学生的“生命自觉”主要表现为善于发现自己所做之事之于自己的意义、之于他人的意义，善于从人的生命意义角度选择自己所要做的事情。[15]

二、“生命自觉”即成物

“成己”虽然是人“生命自觉”的表现，但人的“生命自觉”并不仅仅限于形成“描述性自我”、“评价性自我”和“实践性自我”的“成己”活动，人的“生命自觉”还表现为认识事物、成就事物的“成物”活动，并在“成物”过程中使“成己”获得具体而丰富的内涵，使人的“生命自觉”避免走向片面的主观精神活动和内向的自我体验。

与“成己”相对应，“成物”即是人基于世界的未完成性而自觉地改造世界，从而使世界在人自觉地“参天地之化育”的生命实践活动中不断生成，不断变成一个合乎人的需要的存在，一个与人共生的存在。“成物”这一活动在逻辑上亦可以区分为三个维度[16]：在认识之维上，主要表现为人自觉地敞开事物本性的过程；在评价之维上，主要表现为人自觉地敞开事物价值的过程；在实践之维上，主要表现为人自觉地改造外在世界的过程。从这个角度讲，培育人的“生命自觉”即是引导学生自觉地敞开事物的本体属性、自觉地敞开事物的价值属性、自觉地改造客观世界的过程。

（一）“生命自觉”即自觉地敞开事物的本性

与对自身的自觉认识相应，学生的“生命自觉”还表现为对外在事物本性的自觉认识。世内的各种存在物虽是存在那里的事物，它不依赖于人的意志而存在，但这些事物在被人了解之前，却是处于无明之中的“有”，正如冯友兰所说[17]16：

就实际方面来说，任何事物之理，皆是“平铺在那里”，“冲漠无朕”，而“万象森然”，其有固不待人之实有而有。但实际上若没有人，这些理亦是不被知底。被知与不被知，与其有固不相干，但若不被知，则亦不被了解。不被了解，则亦是在“无明”中。

“无明”之中的有虽然是一种存在，但却是一种无意义的存在，需要被人的觉解所照亮，从而变成一种有意义的存在。从这种意义上讲，学生的“生命自觉”就是明，是照亮，凭着这种照亮，世内的各种存在物从无明的被遮蔽状态走向无明破除的显现状态，从而将事物的本体属性在人面前是其所是地显现出来，为人所理解，所把握。人照亮世界的过程彰显了人在世界之中的意义：天若不生人，万古常如夜。如夜的世界只是一种混沌，虽然这种混沌并不意味着没有秩序，但却是一种没有意义的混沌。混沌的初开依赖于人的觉解，是人的觉解将无明的混沌照亮，使之产生意义。[17]16人所见的世界虽然是同一个世界，但这个世界对不同的人来说却具有不同的意义。这并不意味着世界的意义是主观的，是人的主观捏造，而是意味着不同人的觉解方式不同，世界在不同的觉解方式面前显现自身不同的侧面。所以，学生的觉解方式成了学生理解世界的关键。

学生的觉解方式虽然在形式上是一种主观创造，但在实质上却是客观的，有其客观性来源，在其根源上来自于所要觉解的“事物本身”：人类对事物的认识以事物自身的敞开为前提，是事物自身的敞开引发了人们对事物的认识，并为人们对事物的认识提供了可能性，而不是相反。[18]人觉解事物的方式来自于事物自身的显现方式，是事物自身的显现方式决定了人的觉解方式，而不是相反。这正如杜威所说，人类经验事物的方式并没有什么个人的或主观的成分，它在本质上是属于自然的，只不过是通过人而实现出来。[19]然而，在日常生活中，人们却常常以为人觉解事物的方式是个人主观的东西，从而表现为人们觉解事物时的不自觉性。在这里，人的“生命自觉”表现为对这种不自觉性的破除，表现为自觉性的确立——自觉地根据事物自身的显现方式来建构觉解事物的方式，从而使人的觉解方式真正成为敞开事物本体属性的途径和方法，进而使事物在人面前如其所是地显现自身为自身。教育在这里的根本作用在于调动学生认识世界的能动性，破除其在认识世界过程中的主观任意性，从而将学生的主观努力引向对真正觉解方式的把握，进而使学生能够在“以道观之”的过程中让事物的本来面目如其所是地显现出来。

（二）“生命自觉”即自觉地敞开事物的价值

与自觉寻求自身的生命意义相对应，学生的“生命自觉”还在于对事物价值的自觉意识。人看待事物价值的角度可以分为三类：个体的功利境界、社会的道德境界和生态的天地境界。[20]在个体的功利境界中，人总是从自己个体的需要出发，来看待事物的价值：能够满足自己个体需要的事物具有正面价值，与自己个体需要无关的则是零价值，与自己个体需要相反的则呈现负面价值。这就使得事物的价值具有相对性：同一事物，对于不同价值取向的主体而言，常常具有不同的意义。对于喜欢该事物的主体而言，该事物呈现出正面价值；对于讨厌该事物的主体而言，该事物呈现出负面价值；对于冷漠该事物的主体而言，该事物呈现出零价值。在社会的道德境界中，人主要是从社会需要出发来衡量事物的价值：能够满足社会需要的事物具有正面价值，与社会需要无关的是零价值，与社会需要相反的则呈现负面价值。这就使得事物的价值具有约定俗成的性质：一个事物的价值不是取决于哪一个具体个体的需要而是取决于社会群体的整体需要，这种整体需要则是该社会群体约定俗成的结果，所以一个事物的价值取决于该事物对社会群体所产生的效应。在生态的天地境界中，人主要是从生态和谐的角度来衡量事物的价值，而不是从个体或人类社会的角度考虑问题：在这里，所有的生物都有其自身的内在价值，并在内在价值上是平等的，都具有平等生存和发展的权利。这不仅意味着自然的价值不依赖于人的需要，而且意味着人与自然应平等地和谐共处与共荣。

以上看待事物价值的三个角度实际上构成了人“生命自觉”的三种境界：“生命自觉”的最低境界就是个体的功利境界，社会中的大多数人都是处于这种境界，总是从自己的个人利益出发来衡量周围的人与物。这种境界中的个体虽然并不反对事物可以为其他人谋福利，但其出发点是为自己谋福利。社会的道德境界则属于中间层次：与个体的功利境界相比，它的生命自觉程度更高，因为这种境界中的个体是以社会成员的公共利益而非某人的个体利益为出发点来看待事物的价值，试图让事物发挥更大的社会效益；与生态的天地境界相比，它的生命自觉程度又稍逊一筹，因为道德境界中的个体虽然将自己的人生境界从个体需要的层次提升到社会需要的层次，但却是一种以社会和人类为中心的思维模式，这种模式是以人类的需要为出发点去考虑事物的价值，而很少考虑其他种类生命自身的内在价值，因而并没有自觉认识到自己作为宇宙公民的责任。而处于生态的天地境界中的个体，则不但知道自己的利益和社会的利益，而且自觉地意识到整个生态的利益，并自觉地从生态和谐的天地境界来重新审视事物的价值。所以，生态的天地境界需要人更高的“生命自觉”。在这种意义上，人“生命自觉”的提升表现为人生境界的提升，这就决定了教育的根本使命在于将人从日常的功利境界提升到道德境界，并努力将人从道德境界提升至天地境界。

（三）“生命自觉”即自觉地改造外在世界

与对内在主观世界的自觉改造相应，学生的“生命自觉”还在于对外在客观世界的自觉改造，二者相互构成：在马克思看来，人的终极价值在于人自由自觉的实践活动，而实践则是改造世界。[21]改造世界不是自发的自然物理现象，而是人类自由自觉的生命活动，在这种活动中，人把自己的生命活动变成自己的意志，并将自己的意志——内在的尺度——运用到对象上去，使实然的对象应然化，从而使世界向着人类需要的方向而不断进行自我生成。依据要改造的对象不同，对世界的改造可以分为两大类：一是对人自身内在主观世界的改造，一是对人自身之外客观世界的改造。对主观世界的改造与对客观世界的改造是统一的，而不是相互分离的。一方面对客观世界的改造离不开对主观世界的改造，离不开人自身素质的提升：人对客观世界的改造程度在其本质上决定于人自身的素质，人自身的素质渗透到改造客观世界的整个过程之中，构成了人改造客观世界之所以可能的内在条件，从而使对客观世界的改造决定于对人自身的改造。另一方面对主观世界的改造离不开对客观世界的改造，人是在改造客观世界的过程中提升自身素质的，人越是投身于对客观世界的改造就越能够提升自身的素质。

引导学生自觉地改造外在世界，其关键在于引导学生自觉地处理好“实然”与“应然”之间的关系：第一，引导学生自觉将应然当作实然的否定之否定。应然的建构必须以实然为依据，只有这样才能实现应然的实然化。为了更好地将“应然实然化”，应然的建构必须在认识规律和尊重规律的基础上利用规律，使规律成为实现应然的工具。在“应然实然化”过程中，人类根据自己的需要构建出一个更加美好的实然世界，这个实然世界是对原来实然世界的否定之否定。第二，引导学生自觉将人类生存和发展的需要当作建构应然的最终根据。应然高于实然，主要在于应然更加符合人的需要。换句话说，应然建立的最终依据是人类生存和发展的需求。这种需要生成人类的实践目的，构成实践最不可或缺的一环。第三，引导学生自觉将对实然的认识服务于对实然的应然建构。从实践观角度看，认识实然的根本任务不仅仅在于透过事物的现象以把握事物的本质，更是在于对实然的应然建构，即创造出“理想的客体”，从而为实践的根本任务——改变世界——服务。第四，引导学生自觉地掌握应然实然化的基本途径——社会实践。应然作为一种“理想图景”，一种理念，并不会在世界的自我运动中获得自身的现实性，而只能通过人类坚持不懈的社会实践才能变成现实之物。[22]因此，把握社会实践构成了人的“生命自觉”的根本内容，构成了教育的终极价值。

综上所述，“生命自觉”的教育学内涵在逻辑上可以区分为两个维度：“成己”与“成物”。从“成己”之维看，“生命自觉”的教育学内涵主要表现为学生在教师的引导下自觉形成自我意识的过程，自觉寻找生命意义的过程，自觉助长生命智慧的过程；从“成物”之维看，“生命自觉”的教育学内涵主要表现为学生在教师的引导下自觉敞开事物本体属性的过程，自觉敞开事物价值属性的过程，自觉改造外在世界的过程。这两个维度相互交织，共同形成了学生“生命自觉”的有机整体。

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（责任编辑 庞青山）