元理论视域下的教师专业性解析

王飞　王运来

摘 要：教师作为一种建基于科学立场的复杂性劳动且专业性高于职业性的职业，对其专业性问题本身及其缘由的认识，需从其专业性的元理论高度，即从专业性这个概念的本质特性的高度进行解析，以此来判断作为与人类共在的教师职业的专业性内涵中的规范性、逻辑一致性、相关性、理性性、感性性、专业性度、社会历史性以及实践合理性等本质特性。同时，在教师的专业性与不专业性之间离析出合理界限，希望为认识处于教师教育改革与发展热潮中的教师专业化问题开阔理性视野。

关键词：元理论；教师；职业；专业；专业性

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0016-06

“教师专业”是当前教师教育改革与发展中一个使用频率相当高的概念，它越来越彰显教师的专业性，同时也凸显“教师职业作为一个专业正日益受到认可，教师专业化意味着承认教师是一个深思熟虑的职业工作者，而专业工作者对有关自身工作的认识必然不同于一般人。”[1]把“教师专业”这个高频词所彰显的“教师专业性”意蕴置于元理论视野中进行深度思考，能进一步增强对教师教育的理解。“元理论（metatheory）是‘理论的理论，本质上是对理论的一种反思和批判，并在此基础上找到更好的理论建构之路。”[2]元理论的“元”在于其深度思考的对象不是现象领域的问题，而是以一种超越性、整体性、系统性的高级研究形态进行理论观照促使理论生成的一种视野。教师专业性的元理论就是对教师专业理论的一种省思，并在此基础上更为完善的认识教师专业性理论，以达到对教师专业性更好的析释。

一、教师专业性的内涵界定

“教师活动在人类社会发展的长河中已有几千年的历史、但教师成为一种专门职业却经历了一个分化发展到专门化的历史过程。”[3]224到20世纪中叶，有学者指出：“教师职业已经发展成为一门专业。”[4]30它有其特定的表征：“专业实践属于高度的心智活动；具有特殊的知识领域；受过专门的职业训练；经常不断地在职进修；视工作为终身从事的事业；行业内部自主制定规范标准；以服务社会为最高目的；设有健全的专业组织。”[5]以此来看，“教师毫无疑问是一种专业。”[6]专业“是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，专业需要特殊之力来培养和完成，其目的在于提供专门性的服务。”[7]职业与专业相比，从事一般职业不需要专门的知识与技能，没有内行与外行之别，而从事专业需要以系统的专业知识与复杂的技能为前提，按照科学的理论与技术行事。专业的逻辑基础是科学立场，是凭借科学来认识并解决问题。

恰如学者所说[8]：

科学从来不基于信仰，而是基于怀疑和验证。教师如何才能教会学生，当然需要信仰，可是主要还是要看符合不符合科学规范。即符合三点：一是严格而公正地解释事实，二是对人类的生存状况作出判断，三是改善人们的心智与行为。

从事一般职业的人员不需接受长期的专业训练，主要通过个人体验与个人工作经历来积累经验，而专业的从业人员需接受长期的专业训练，且这种训练是在大学里进行的，是以是否接受高等教育为标志。“经过大学专门的培养赋予专业人员特殊的智力”[9]；从事一般职业的人员仅把工作当作是一种谋生手段，而专业人员把工作看作是一种事业，在自主的范围内对自己的专业行为与专业判断负有责任，以高质量的服务获得报酬，并且把服务置于个人利益之上。“教师在很大程度上是将自己的精神世界来作为职业资源的，使得这一行并不以实际的可被清点的收益获取。”[10]即教师从事的工作是一种进行精神遗传的工作，而“具有精神遗传功能的东西便是‘思想”[11]。“教师是大世界和学校小世界间的载体，不知不觉地把菌苗感染给学生，使这些菌苗开花结果，养成技艺精良和热爱劳动的理想。”[12]达到这种思想境界的教师，就是一个真正的教师。

正如教育家乌申斯基（Константин Дмитриевич Ушинский）指出[13]：

一个教师如果不落后于现代教育的进程，他就会感到自己是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者。他感到自己是过去和未来之间一个活的环节。

专业更难获得从业资格。因为专业工作需要以专门知识与技术为前提，需要学习高深知识与专业知识，且工作过程需要较强的心智与判断力，这就决定专业人员不易获得从业资格，而职业人员较易获得从业资格。教师理所应当是较难获得从业资格的一门专业，因为“教师工作情景的复杂性、问题的复合性、技术的不确凿性”[14]为其专业性提供了较高层面的要求。

因此，专业性是表征教师之所以是教师的根本属性，是用以描述教师职业本质的一个概念。具体指教师在对学生展开教育行为的过程中秉持一种什么样的专业态度、专业理念、专业精神，运用了多大程度的专业知识、专业技能，根据不同场合与不同个体合理发挥了何种程度的专业理性与专业感性，形成了什么水平的教育智慧以及在此基础上构建的一种不可替代的专业风格。专业性强调的是“教师的‘任务、‘角色或‘实践”[15]层面的东西。这意味着教师是一种靠其专业性引领其职业性的职业。据此，我们可摒弃“教师职业是一种‘准专业与‘半专业”[4]4的观点。从元理论视野出发，可把教师专业性这个概念的本质特性解析为规范性、逻辑一致性、相关性、理性性、感性性、专业性度、社会历史性以及实践合理性等本质特性，以此来省思作为“一种与人类共在的教师职业”[16]的专业性内涵，这里的“性”是指“附在别的词后面，表示事物本身所具有的性质或性能。”[17]教师专业性即指教师这种专业的性质、范围或方式。

二、教师专业性的本质特性解析

（一）教师专业性中的规范性

我们知道，“教师是由知识共同体所指认的，引领年轻一代与有教养的人类进行对话的人。”[18]知识共同体是一个由很多受过专业规范训练的人组成的专家群体，其所发出的“指认”教师的动作是一种筛选、衡量、评价、判断、考核，这些动作都是一种规范性的要求。通过这种规范性指认出来的教师，对年轻一代的引领，在于唤醒学生沉睡的潜能、激活学生封存的记忆、开启学生幽闭的心智、放飞学生囚禁的情愫。“唤醒”、“激活”、“开启”与“放飞”这些引领动作的发挥，是需要规范性的发挥。可见，在概念性质上，专业性是一个规范性的概念，“它同真、善、美等概念一样不是对事物状态的描述或指称，而是对事件的理由与标准之间关系的判断和评价，在这种判断和评价背后，通常隐含着对被判断和被评价的事实的肯认或赞许。”[19]130-131如，判断教师的教育行为是规范的就好像判断其行为是善的一样，它暗含着的是对这一行为的认同。同样，判断教师的教育行为是不规范的就好像判断其行为是恶的一样，它意味着的是对这一行为的谴责和批判。规范性折射出人们或明或暗地对教师一定的行为与价值观的认可。如果符合真善美的就是规范性的。“教师的‘真主要是对教学重要元素的真和教师对学生的真”[3]215；“‘善是指凡是对人有益的就叫‘善”[20]。教师善主要是给学生带来益处的行为；“美的本质是真（合规律性、客观现实）与善（合目的性、社会实践）的统一。”[21]教师美主要是教师对教育教学目标的驾驭、教育教学内容的把握、教育教学方法的运用、师生关系的构建与教育教学评价的操作都渗透真与善的和谐统一。如此，教师专业便是规范的。

（二）教师专业性中的逻辑一致性

教育成就一个人的过程是一个极其复杂的过程，是靠很多阶段性环节环环相扣的，且每一个阶段都不是简单性的操作环节，整个成就人的过程是靠每一个精心操作的环节组合而成的一套在时间顺序上前后一致的逻辑规则，在成就人的层面上由显性的规则与训示和规则与训示背后的自然现象与人的精神现象组合而成的逻辑规则。

正如乌申斯基指出[22]：

一个人如果只研究了一些通常在教育学书中叙述到的教育规则，而且在他的教育活动中单单依据这些规则，关于这个人你又会说些什么呢？如果一个人只学过基本教育学教科书，并以这些书上所说的逻辑规则与训示来指导他的教育活动，但并不研究这些规则与训示所依据的自然现象和人的精神现象，我们就不能称他为一个教育家。

乌申斯基说这样的教师不能称之为一个教育家，笔者认为这样的教师不能成为一个专业性强的教师。因为具备如此逻辑一致性的教师是具有理性能力的教师的专业性，他必须以理性的逻辑规则作为自己的基本要求，也即一种不矛盾性的基本规则。因此，逻辑一致性是培育人的整个过程中的浅层面与深层面诸多环节间的不矛盾性。

（三）教师专业性中的相关性

相关性是指教师知识和行为的理由或依据受一定的标准所制约，知识和行为的理由或依据是否恰当合理是由相关的标准所决定的。也就是说，教师作为一门专业，必然要符合一定的标准，要具有一定的专业标准。

这个专业标准体现如下[23]：

衡量专业的准则与指标，它是具备可测量性的。它包括职前的选拔标准、资格标准与资格认证标准；入职阶段的试用期表现标准与任期标准；专业发展阶段的责任标准、专业发展标准、高级资格认证标准与晋升标准。

根据教师专业标准的不同阶段的变化，对教师的评价、考察或衡量应当不一样。相关性要求我们不能以旧的标准所要求的理由来认证在新的标准规范下的教师发展和教师活动。“理由本身不能超越标准之外或之上，理由没有独立存在的地位，它必须依标准而存在，与标准无关的理由不能成为真正的理由。”[19]132一位教师特定的理念与行为如果要受得起合理性的裁判，最起码的要求除了吻合理性活动的逻辑准则，还须吻合理由和标准之间的相关性。这就是教师专业性中的相关性之意。

（四）教师专业性中的理性性

理性性是指教师的理性理念对专业性理念的限制性，它包含两层面的内涵，一是专业性的理念取决于教师对理性的认知形式与认知深浅，二是教师专业性的主体成分有理性本身。因为人才培养有其特有的规律，对规律的认知与把握需要教师的理性。“不同的理性认知方式是指从客体出发还是从主体出发来看待理性，是把理性归结为客体的属性还是主体的属性。”[19]132采取何种理性的认知方式会使教师理性理念发生变化，甚至产生不同的理性理念，进一步致使专业性理念产生变化。具体讲，教育作为教师引领学生从狭隘走向广阔的一个充满多种多样规律的复杂过程，作为引领者、设计者与实施者的教师，必须自觉与自如地遵守并利用好这些规律，把自身与学生都视为主体，从双向主体出发来把理性归结为主体的属性，借此，理性性也就是“必然地表现为理性地利用这些规律来有效地指导学生，展开教育活动。”[24]在这个过程中，“教师教育智慧的高低在很大程度上取决于教师能否控制自己的感情。”[25]

（五）教师专业性中的感性性

教师专业性中需要有理性性，但不能绝对理性性。教育事业要求教师在其专业性必须有感性性。感性性是指教师感性理念对专业性理念的限制性，它也包含两层面的内涵，一是专业性的理念取决于教师对感性的认知形式与认知深浅，二是教师专业性的装饰是感性。教师专业性如果缺乏感性性，则就成了麻木不仁的教师，“要特别当心使孩子在学习时避免麻木不仁的教师，正如嫩弱的幼苗要避开干涸的土壤一样。”[26]教师在引领学生从狭隘走向广阔的教育活动中，必须遵循如下要求[27]：

教师必须是一个关怀者，是一个以非教育者身份出现的关怀者，做母亲、做教师不是承担一种“角色”，而是进入一种特殊的关怀关系，以一种共同的人类之爱参与到被关怀者的关系之中。

这种关怀就是一种感性性。在这个意义上，“教育者的职业活动无疑最近似母亲的工作。”[28]教师专业性中感性性的发挥无疑要像母亲照料孩子一般。

（六）教师专业性中的专业性度

专业性度就是专业性程度，即教师专业发展的程度，也隐含着教师专业发展的科学性程度，是对教师专业发展介于专业与不专业之间的判断，意味着由不专业到专业的递增，存在着专业度的一系列量化序列，如完全专业、非常专业、比较专业、基本上专业、有些专业、部分专业、部分不专业、基本上不专业、完全不专业等。正如有学者认为，从专家教师形成的过程来看，可把教师的发展阶段分为五个阶段：新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段[29]。这五个阶段对应的专业性度是不专业、基本上专业、比较专业、非常专业、完全专业。专业性度的多种递增量级意味着教师的专业性是一个相对的判断，它遵循的是科学性逻辑，在这个层面上看，前述的五个专业性度可以说成是不科学、基本上科学、比较科学、非常科学、完全科学。或者说，专业性度的高低与教师懂得教育科学的程度呈正相关，教师越懂得科学，其专业性度越高。因为“教育者懂得科学，就有了一双观察事物的最好眼睛。”[30]有了这一双最好的眼睛，就能清晰地判断与分析自己的专业性度，进而驱使自己的专业性度从不专业逐渐朝向完全专业发展。

（七）教师专业性中的社会历史性

社会历史性是指教师的专业性是一种获得与生成的，而非固有的，是指教师在从不专业向专业逐渐递增的过程中，需要具备特定的客观条件的支撑与制约。在这个过程中，“教师职业逐步向着业经证实的专业标准所要求的专业水平发展。”[31]业经证实的专业标准的是一种社会中的主观意识，这种主观意识取决于人们的认知水平，同时还是社会文化的反映，它们随着人们的认知水平与社会文化的变化而变化。教师专业性标准的证实是由特定的社会历史所决定的，而其变化是受到人们的认知水平影响的。以这种标准而不是以那种标准来判断教师的专业性以及判断标准本身的科学性与专业性，只能从教师教育所处的特定的社会历史客观条件中才能获取答案。

（八）教师专业性中的实践合理性

教育是教师引领学生从狭隘走向广阔的一种实践活动，从狭隘走向广阔这一实践活动的方向不是政府文件决定的，也不是由课程标准决定的，更不是由教科书与学生决定的，而是由教师决定的。教育无论是在理论方向还是在实践方向上，其方向都是人，“教育是直奔人而去的，并由此而衍生出一切。”[32]教师的活动与劳动是围绕人进行的，教师是教育的最终推动者，是教育方向的决定者，是培育人的最终实施者。教师专业性的实践合理性从教师职业诞生一开始就是将其活动直接指向于人的发展的。这种指向于人的实践德性，“是一种使个人能够接近实现人的特有目的的品质。”[33]实践作为一种德性，作为教育的本质，就是教师的一种实践品质。因此，教师专业性问题不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。教师活动只有在实践的基础上才能使其引领人的合规律性（真）与合目的性（善）统一起来，也只有合规律性与合目的性统一起来的教师活动才是具有实践合理性的活动。

三、教师专业性与不专业性间的合理界限离析

通过上述对教师专业性内涵及其本质特性的界定与解析，如果再进一步离析出教师的专业性与不专业性之间的界限，相信能更清晰地帮助我们把握教师专业性的问题。

一方面，在教师的专业性上：首先，从教师专业性的专业性度来讲，教师专业性具有部分专业性。一是以教师专业性行为的条件来判断教师专业性的专业性度，教师专业性并非完全不专业，也并非完全专业。因为教师教育教学活动的专业性起码取决于三个指标：信念标准、过程标准与结果标准。信念主要指教师的专业信念与实践信念，过程主要指教师的专业手段与方法，结果是教师的行为效能。这三指标中，如果信念是符合专业要求的，而其余两个不符合专业性要求，则就不好判断教师是完全不专业还是完全专业。二是从历史唯物主义来讲，教师专业性具有部分专业性。教师专业发展总是从不专业到专业的一个历史进程，在这个进程中有成功与成长，但难免也有失误或挫折，但成功总是多于挫折的，只要成功多于挫折就使专业性得到了增值，由此而具有专业性；其次，从专业性的逻辑性与理性性来讲，教师具有专业性。教师的专业性的获得是从年轻的新手教师迈向老年的专家教师的，新手阶段对担当教师的理由与教师专业标准的理解建构与专家阶段的理解建构肯定有差异，但这个差异的形成具有前后逻辑的一致性，由此而具有专业性；最后，从专业性的实践合理性来讲，教师具有专业性。“社会生活在本质上是实践的。”[34]教育即生活，教师是教育生活的实践主体之一，其专业性具有实践合理性。

另一方面，在教师的不专业性上：首先，教师专业性中理性性的绝对化使追求理性不能作为教师专业性的依据。理性性不能成为教师专业性的源泉，或是惟一源泉。因为教育是直奔人去的，绝对化的理性将促使教师活动只讲合规律性而缺失合目的性，只讲合规律性的教育是缺失教育生命之水的教育，“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[35]那引领出来的人就是工具而已，因而教师专业性的理性性是相对；其次，教师专业性中理性性的主观化使追求理性不能作为教师专业性的依据。在教育活动中，教师作为教育方向的决定者与教育实践活动的最终推动者，往往容易导致教师自身和其他元素主观上产生就只以教师主体为中心的理性。但在这个活动中不是只有教师这个主体，教育活动中是双主体，另一主体就是学生，是不同的多个学生主体，且“每个学生的心理都与他的面孔一样，各有一些特色，使之与他人区别开来。我们很难找到两个能用完全相同的方法去进行教导的学生。”[36]教师不能用同一种主观化的理性方法去引领各个不同的学生，若仅是如此，教师就是不专业的；最后，教师专业性中理性性的工具化使靠理性来定义教师专业性已经成为不可能。教育究竟培育什么样的人只有一个惟一标准——培育主体性发展或自由发展的社会好公民。

这就要求教师按如下要求去做[37]：

教育一个人就得把人性中共有的通性、互异的个性与男女的性别以及志、情、意三者自有其人尽相通、与因人而殊以及因男女属性的不同而发生变异的地方都教育到了，否则，结果是一个畸形的人，零碎的人，不健全的人。

如果教师专业性的理性性过于工具化，那其专业性就是一种畸形与零碎的专业性，以此观之，“教师的专业性超越了理性主义的普适性规范，教师只能通过与特定的教育对象、教育情节和教育场景的互动来创生特定的教育效果。”[38]

综上，希望从作为教师学的学科基础的元理论这个高度对教师专业性这个概念的本质特性的解析与在教师的专业性与不专业性之间离析出合理界限，能为认识处于教师教育改革与发展热潮中的教师专业化问题开阔理性视野。□

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（责任编辑 张少雄）