论“马克思主义基本原理概论”课教学改革中的三个转换

王辉

摘要：“马克思主义基本原理概论”课教学改革是由其自身性质和当前需要决定的，具有必然性。其教学改革的核心和重点应体现为实现三个转换：教学主旨由“理论灌输型”向“实践应用型”转换，教学内容由“分散单一型”向“整体统一型”转换，教学模式由“教师本位型”向“学生本位型”转换。

关键词：马克思主义基本原理概论；教学改革；三个“转换”

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）01-0108-03

“马克思主义基本原理概论”（以下简称“原理”）是高校思想政治理论教育的必修课程之一，旨在帮助大学生了解马克思主义思想体系的基本理论、基本观点和基本方法，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。总的来看，“当前高校学生马克思主义信仰状况的主流是好的和积极的，并不存在大范围的信仰危机。但同时，在部分学生中也存在着马克思主义信仰淡漠和理论淡化、思想多元化等倾向，高校马克思主义理论教育和思想政治工作也不同程度地存在着一些亟待解决的问题”[1]。为此，中宣部、教育部颁布了新的高校思想政治理论课方案（“05方案”），设置了以马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义为主要内容的“原理”课，其目的是为了能够在遵循教育教学规律的前提下，克服以往课堂教学中出现的过于理论化、过分片段化、缺少实效化等弊端，在教学主旨、教学内容和教学模式等方面实现转换。

一、教学主旨实现由“理论灌输型”向“实践应用型”的转换

在过去较长一段时期内，国内多数高校基本上都是采用“以教师、教室、教材为中心”的封闭式教学模式来讲授“原理”课。在具体的教学过程中，任课教师比较注重知识和理论的灌输，通常采取一言堂和满堂灌的教学方式，形式较为单一，课堂气氛不活跃，难以在教师和学生之间形成有效的沟通和交流，这极易使得学生产生对“原理”课的抵触情绪，导致旷课、逃课的现象屡屡发生，根本无法调动学生的学习兴趣，学生的创新精神和创造力也受到抑制，教学效果不理想[2]。在考试环节上，国内高校大都存在考试方法单一、考试内容理论脱离实际、考试题型呆板等问题。考试内容基本上是书本知识，侧重于死记硬背，学生的理论分析水平、社会实践能力都无法从考试中体现出来，结果导致学习与考试的严重分离，高分低能现象频频出现[3]。这不仅难以体现出“原理”课的教学目的和教学效果，而且明显与中共中央宣传部、教育部提出的高校思想政治理论课的总体要求相违背。

根据“05方案”中有关“原理”课程内容的说明，可以明确知道，“‘马克思主义基本原理应着重教授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律”。在此，“教授马克思主义的世界观和方法论”显然并非真正的教学主旨和目的，而真正的教学主旨和目的是“帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律”。但这两者并不是彼此割裂的，而是辩证统一的，前者是后者的必要手段，后者是前者发展的必然结果。如果过度偏重于对马克思主义理论的灌输而忽视其在现实社会中的应用，尤其是忽视对大学生实际运用马克思主义能力的培养，那么，“原理”课教学就会走向形式主义及教条主义，难以得到大学生的认同，也无法取得实际的教学效果。

实践性是马克思主义的本质特性之一，理论联系实际是马克思主义者必须遵循的行动指南。马克思主义认为，实践是人类认识的基础、是认识的源泉、是发展动力和最终目的，也是检验认识的真理性的唯一标准。马克思主义本身始终经历着“实践、认识、再实践、再认识”的循环发展的过程，它在本质上是一个较为开放的、与时俱进的思想体系。毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观都是马克思主义理论本质与中国实际情况有机结合的产物，也是马克思主义在中华大地的伟大实践。如若仅仅注重理论的形式化灌输，而不注重理论的实践，就会落入本本主义的陷阱，难以发展出中国特色的马克思主义，也无法造就屹立于世界民族之林的社会主义中国。因此，无论是当前国内的“原理”课教学现状，还是马克思主义理论体系的内在本质，都要求“原理”课教学必须要注重实践性。它的教学主旨应把“帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律”放在首要位置，实现由“理论灌输型”向“实践应用型”的转换。

由此，中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治课的意见》中明确指出，高校思想政治理论课应加强实践环节的教学，要完善和健全实践教学的保障机制，探索实践育人的长效机制。最近一段时期，国内高校根据中宣部、教育部的文件精神，相继增设了“原理”课的实践环节，引导教师把教材中的马克思主义基本原理、基本观点与当今社会紧迫的现实问题紧密结合起来，从而提高和培养大学生运用马克思主义分析问题和解决问题的能力。2007年以前，河南工程学院的“原理”课教学基本上都采用教师一言堂的传统教学模式，侧重于马克思主义的理论灌输，导致学生学习兴趣不浓厚、教学效果不明显等不良后果。2007年河南工程学院在“原理”课教学中加强理论教授与实践应用的相互结合，增加了课内、课外的实践教学，在很大程度上提高了学生学习“原理”课的积极性和主动性。原来一些经常旷课的学生重新回到了课堂，学生们在课后的提问和讨论明显增多，与老师之间的沟通和交流也大大加强。实践证明，“原理”课教学主旨由“理论灌输”转向“实践应用”不但可以获得广大大学生的认可和赞同，而且能够取得良好的教学实效。

二、教学内容实现由“分散单一型”向“整体统一型”的转换

“05方案”最为突出的教改措施之一是把“98方案”中的“马克思主义哲学原理”和“马克思主义政治经济学原理”两门课以及科学社会主义部分合并成“马克思主义基本原理概论”一门课。以往把“马克思基本原理”分裂为若干部分的“分散单一型”课程设置模式，往往会出现学哲学的教师教授哲学、学政治经济学的教师讲授政治经济学、一门“原理”课由几位任课教师共同教授的情况。如此教学模式势必割裂“马克思主义基本原理”本身的整体性，也难以达到应有的教学效果。“尤其是在教学实践中，由于学生是从‘三个组成部分分别去理解教学内容的，所以当问到什么是马克思主义的时候，往往会出现不置可否的尴尬。在运用到实际中去的时候，学生会以为马克思主义哲学只讲世界观、历史观与人生观等，马克思主义政治经济学只讲资本主义的生产关系，科学社会主义只讲无产阶级革命与无产阶级专政。这样的认识，与马克思主义的本来意义相差较远，由此，在当今时代条件下，有的学生对马克思主义表示怀疑也就好理解了[4]”。

我们知道，马克思主义被分为“三个组成部分”是有一定的历史渊源和理论根据的，这在恩格斯的《反社林论》和列宁的《马克思主义三个来源和三个组成部分》等马列原著中可找到相应的文献证明。可是，恩格斯虽在《反社林论》中对“哲学”、“政治经济学”、“社会主义”三个部分分别进行了论述，但从全文来看，这些看似独立的部分反而构成了一个内容紧密的理论整体。而且，恩格斯早就声明，《反社林论》的全部内容布局不是根据马克思主义自身内容逻辑所作的安排，而是依照杜林的内容逻辑作的应对性安排。这就表明，恩格斯本人明确不同意把《反社林论》的整体内容逻辑等同于马克思主义的整体内容逻辑。如果非要把《反社林论》的整体内容逻辑当做马克思主义的 整体内容框架，那么人们就有可能落入杜林理论的“圈 套”[5]。而列宁之所以把马克思主义分为若干组成部分并标明相应来源，则主要是想使马克思主义更便于为人们所理解和接受。

其实，马克思主义是为解决现实社会问题而产生的一个完整的科学思想体系，它所包含的内容虽会出现侧重点不同，但都是马克思主义科学世界观和方法论的集中体现，都是揭示人类社会发展规律和阐释关于人类解放的学说的。如果说哲学部分侧重于阐释马克思的世界观和方法论，属于基础领域，那么，政治经济学和科学社会主义部分则分别侧重于揭示资本主义社会经济的剥削本质和社会主义的科学发展规律，应该属于应用领域。可见，它们之间并非是彼此割裂的，而是彼此相互联系和相互影响的。这也表明，整体性是马克思主义的本质特征，它决定了马克思主义的科学性。所以，不应机械地从“三个部分”的角度肢解马克思主义，也不应孤立地把“原理”课教学内容分为几门“分散单一”的课程，而应该注意到马克思主义是“三个组成部分”的有机整体。在“原理”课的教学内容上应该既立足于“三个组成部分”，又不拘泥于“三个组成部分”，特别注意不把“三个组成部分”的内容简单相加，而应拓展对马克思主义从整体上理解的新视野，完成由“分散单一型”向“整体统一型”的视角转换。

诚然，如要让大学生从整体上理解和掌握马克思主义，不仅要在“原理”课教材内容上实现整合统一，而且更为重要的是将马克思主义的整体性贯彻于具体教学实践活动中。这就要求，一方面应加强教师队伍建设，努力提高教师水平。当今“原理”课的教材，不仅要求教师具备马克思主义某个组成部分的专门知识，而且要求教师有整体把握马克思主义的能力。但由于我国长期缺乏对马克思主义整体性的研究和缺少对马克思主义学科整体性的建设，结果造成目前教师的知识结构不太适应当今教学的要求[6]。因此，只有加强对马克思主义理论的学科建设和人才培养，加强对教师的岗位培训和提高他们的教学水平，才能确保从整体上让学生理解和掌握马克思主义。另一方面，要处理好“精讲”与“泛讲”的关系，有效地把马克思主义的理论精髓传授给学生。马克思主义是一个完整的理论体系，教学中必须把马克思主义的整体性体现出来，方可实现“帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律”的教学主旨和教学目标。这样做必然会出现教学内容繁多和教学时间有限的矛盾。所以，教师必须在教学中做到“精讲”与“泛讲”的有机结合，紧紧围绕“什么是马克思主义、为什么始终坚持马克思主义、如何坚持马克思主义”这一主线，做到兼顾全书、重点突出，在有限的教学实践内把马克思主义的基本立场、基本观点、基本方法详略得当地传授给学生。

三、教学模式实现由“教师本位”向“学生本位”的转换

优秀的教学主旨和教学内容需要有优秀的教学模式呈现。而国内高校的“原理”课教学多采用合班授课的“满堂灌”的教学模式，虽然这种“教师本位型”的教学模式在一定程度上有利于教师组织课堂教学，但也显然存在着不少弊端。其一，教师成为整个教育过程的主宰者，学生的主体地位得不到尊重和体现，严重压抑了学生的主观能动性。其二，灌输教育有余，启发学习不足，师生之间缺乏应有的交流与互动，学生的思维能力、表达能力和社会实践能力得不到有效提高。其三，教师不能及时了解学生的学习情况，难以开展有的放矢的教学活动和实现教学相长。其四，教学课堂气氛十分沉闷，学生参与度不高，学习兴趣不浓，往往以临时突击和死记硬背的方式应付考试[7]。这种落后的教学模式显然无法适应当前“原理”课教学的实际需要和长足发展，成为提高“原理”课教学效果的严重障碍。因而，要破除以上这些弊端，切实实现“帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律”这一教学主旨和目标，就必须完成由“教师本位型”向“学生本位型”的教育模式的转换。

首先，要彻底扭转“教师本位”的旧教学理念，树立“学生本位”的新教学理念。教育教学的主要目的是提高学生的能力和促使学生的自由发展。这就意味着学生在整个教学活动中应该处于绝对主体地位，而教师仅是教学活动的设计者、组织者和引导者，其主要作用是组织、引导和帮助学生积极参与到教学实践中，反之就有本末倒置之嫌。为此，“原理”课的重中之重是培养和塑造大学生的价值理念、创新能力、自由信念和主体精神，让他们在具体的教学实践中不断提高分析问题和解决问题的能力。为此，教师要彻底放弃原有的“教师本位”的教学理念，由教学的主宰者转化为教学的协作者和服务者。在教学过程中要尊重学生的自主人格，赋予他们自我思考、自主学习、自由发展的权利，创建以培养学生独立性、自主性为目的的教学氛围，在教师和学生之间形成彼此平等、相互尊重、相互合作、教学相长的和谐的教学关系。

其次，教学内容的设计应充分考虑学生的接受能力，尽量紧密联系学生的生活现实。在“教师本位型”的课堂教学中，教师往往根据自身的知识结构和主观感知，照搬教材中的内容来组织教学。而“学生本位型”的课堂教学则要求教师在教学内容的选择上应该把学生放在第一位，所选内容要贴近学生的实际生活，体现出多样化、多元化的趋向，以便拓展“原理”课教育的内涵和外延，并使之为学生所乐意接受。这些教学内容不仅要包含“原理”课的核心内容，而且要涉及学生所学专业的一些内容；不仅要有相对抽象的理论文字资料，而且要有生动活泼的影音影视资料；不仅要有传统的课堂教学安排，而且要有丰富的课外实践活动；等等。唯有如此，才能紧贴学生周遭现实而不是对之漫无边际地虚谈，才能不断拓宽学生的视野而不是将之牢牢束于课堂，才能培养学生观察生活、了解生活、热爱生活的能力和热情而不是使之成为高分低能的“书呆子”。

再次，教学方法的采用应突出学生的主体地位，促使学生积极主动地参与教学的全程。教改后的“原理”课具有理论性强、知识点多、内容多但课时少的特点，如要让学生从整体上掌握马克思主义，就必须在改进教学方法上下功夫。具体而言，“原理”课要鼓励教学方法的创新，提倡与其他学科的交流，以吸收借鉴它们的优良教学方法。教学方法的选择要尊重学生的成长规律，让学生真正主动参与到具体的教学环节中，注重学生问题意识的培养；要变传统被动式的灌输式教学方式为主动式的启发教育方式，有序地采用专题讨论、热点辩论、案例解析、情景教学等教育模式把学生吸引到课堂上来，使他们真正成为课堂中的“主人”。此外，要把网络多媒体技术引入到“原理”课教学中，以形象直观的形式增加教学信息量，增进教学主客体之间的互动，调动学生的学习热情，提高整体教学质量和水平。尤其是要利用校园论坛、系部网站、班级博客等互联网工具，加强学生和教师之间的交流，从而增强学生学习马克思主义的热情，确保马克思主义为学生所掌握。

最后，教学评价的形式要多样化，以充分激发学生学习兴趣和学习动力。教学评价是教学活动的反馈总结阶段，在整个教学活动中占有举足轻重的地位。以往的“原理”课教学评价通常采用“一考定乾坤”的传统做法。这种做法明显具有评价方法片面、评价标准单一、评价结果过于形式化等弊端，既无法得到学生的主观认同，也难以测出学生的真实学习能力。为了确保教学评价的公正性和实效性，有必要构建一套以激发学生学习兴趣为目的的教学评价体系。具体而言，要保证评价方法的多样化，既有老师评价，又有自我评价和同学评价，使各种评价有机结合；要确保评价标准的多元化，既要注重期末考试，又要重视平时考评，把课堂提问、小组讨论、论文撰写等成绩作为重要的考评参考标准；要力保评价结果的客观性，考试项目既要能考查出学生对马克思主义理论体系的理解程度，又要能测评出学生运用马克思主义解决实际问题的应用能力，最终让学生在“原理”课学习中做到学有所得、学有所用。当然，教学评价并不是教学的最终目的，但我们相信，只有符合“原理”课发展规律的评价体系，才能激发学生学习马克思主义的兴趣，才能激励学生积极主动地实践马克思主义。

参考文献：

[1]红旗大参考编辑组. 建设社会主义核心价值体系大思考[M]. 北京：红旗出版社，2007：102.

[2]任晓丽. 《马克思主义基本原理概论》引入PBL教学模式的探 索[J]. 教育理论与实践，2010（1）.

[3]李爱民，周廷建. 马克思主义基本原理概论课考试改革初探 [J]. 赤峰学院学报：汉文哲社版，2011（3）.

[4]叶启绩. 全面把握马克思主义理论体系的精髓——关于《马克 思主义基本原理概论》教科书编写的思考[J]. 思想理论教育， 2005（6）.

[5]吴苑华. 如何“整体地”理解“马克思主义”？——针对《马克思 主义基本原理概论》的思考[J]. 理论探讨，2009（6）.

[6]逄锦聚. 《马克思主义基本原理概论》编写体会和讲授建议[J]. 思想理论教育导刊，2007（5）.

[7]张秉福. 论“马克思主义基本原理概论”课开放性教学模式的 构建[J]. 学术论坛，2010（11）.