转型期地方高师院校教师教育发展策略的探讨

卢耀阳 杨上影

摘要：地方高师院校在综合化转型过程中，其教师教育不但并未得到加强，反而在综合化的“合理”外壳下逐渐被弱化。这种弱化主要表现为教师教育的地位有所降低、发展思路不清、组织结构未作相应调整、人才培养改革滞后和教师教育的研究缺失等。地方高师院校在谋划教师教育未来发展策略时要进一步厘清教师教育发展的思路；推进教师教育组织机构的重组；对人才培养模式、课程体系、实践教学等进行全面的改革；加强教师教育学科的建设。

关键词：地方高师院校；教师教育；发展策略

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）01-0085-04

一、高师院校转型过程中出现的问题

随着教师教育体系的开放，地方高师院校通过合并、升格或设置非师范专业等形式，快速地成为了培养各类社会人才的综合性院校。毋庸置疑，高师院校的综合化转型是以教师教育的发展与提升为出发点的，因此，高师院校无论采取何种形式的综合化，都应在强调向综合化发展的同时，仍需继续保持和强化教师教育的办学特色。但现实的改革与转型的目标之间出现了分歧：不少地方高师院校在快速转型的过程中，已难以把握全局、坚持初衷，致使改革渐渐偏离了预定的方向。其教师教育在综合化转型过程中不但未得到加强，反而在综合化的“合理”外壳下逐渐被弱化。

1.教师教育的地位有所降低

理论上讲，教师教育与综合化并不矛盾。高师院校综合化转型的初衷是为教师教育专业化发展提供更高的学术平台。综合化不是高师院校转型的目的，借综合性学科新平台的支撑进一步发展教师教育的优势与特色才是转型的基本要义。但现实的情况却是，不少地方高师院校综合化还未成形，教师教育已经被淡化了。一些师范院校通过合并升格为综合大学，摘掉了“师范”的帽子，虽仍保留着教师教育的功能，但教师教育已被边缘化；部分地方性师范大学及师范学院虽然还保留着“师范”的名称，但在向综合化转型的过程中，其主体已经倾向于综合性。在办学目标定位上，一些高师院校取消了“师范”办学宗旨，直接提出了综合性办学目标。而在教学资源的分配上，随着综合化的发展，地方高师院校大量增加了非师范专业，甚至远远超过了师范专业数。在这样的情况下，为了满足学校发展的需要，学校便把更多的精力放在了对非师范新兴学科的扶持和建设上。有限的资金投入也“理所当然”地向新设置的非师范专业学科倾斜，造成了对教师教育专业的投入日渐减少。不仅如此，由于资源紧缺，大量非师范专业的发展势必大量占据原本就不充足的教师教育资源。种种迹象表明，地方高师院校在推进综合化的过程中，教师教育“独一无二”的地位已经发生了变化。

2.教师教育的发展思路不清

从师范教育到教师教育，是以教师的专业化发展为目标的。教师教育内涵丰富，已经超越了师范教育狭隘的教师培养形式和内容，是一种系统性、专业化、终身化的“大教育”。因此，它需要在观念、组织机构、培养模式（包括学制模式、结构模式、课程模式、学位模式、实践模式等）和培养要求等领域进行全面的改革。地方高师院校的转型，虽不以教师教育的转型为唯一目的，但不可否认的是，作为师范院校，教师教育的变革必须成为转型的一个重要内容。如何定位教师教育的发展目标，如何重组教师教育的组织结构，如何改革教师教育的人才培养模式，如何推进教师教育的学科建设，等等，是高师院校实现师范教育向教师教育转型必须厘清的问题，且需据此制定相关的措施。但目前的情况却是，众多的高师院校都热衷于扩大非师范专业，忙于综合化，对教师教育的发展没有热情，更谈不上制订相关的规划及策略。因此，众多地方性高师院校在转型后，其教师教育并未发生实质性变化，人才的培养目标、培养模式、课程设置、教育组织结构等也还都在沿用师范教育时代的模式，称其为教师教育，大有赶“时髦”的嫌疑。这种情形一方面客观地反映了教师教育在转型后的高师院校的地位，另一方面也反映出高师院校在长期封闭式教师教育体系和独立设置的高师院校体制下滋生的惰性。

3.教师教育的组织结构未作相应调整

转型是以社会结构的变迁为主要内容的社会各领域的全面改革。教师教育在转型中必须重组教师教育的组织机构。教师教育组织结构的重组主要包括两个方面：一是整个教师教育体系的重组，即教师教育办学层次和教学体系的变革；二是作为教师教育主体的高师院校内部结构的重组，即教师教育的组织结构从传统的师范院校的组织结构向现代大学的教师教育组织结构转型。从20世纪90年代末开始，国家出台了一系列政策，对教师教育体系进行了结构性调整，教师教育体系发生了重大的变革。师范院校的办学层次由“三级”向“二级”过渡，同时综合性大学和体育、艺术类职业技术学院参与到了教师教育中来，形成了开放的教师教育体系。作为教师培养机构的师范院校，传统的组织结构是依据基础教育阶段的学科课程进行设计的。在教师教育内涵已发生深刻变化的情况下，这种组织结构已经无法适应教师教育发展的需要。如何建立与教师教育转型相适应的组织结构，是继续由各院系承担教师的培养，还是寻求建立一种新的、更适合培养专业化教师的教师培养机制，比如设立教育学院或教师教育（培训）中心来全面实施教师教育，是每一所高师院校都必须认真思考的问题。少数部署重点师范大学由于教师教育改革目标明确、人才培养定位清晰，已经在着手研究或实施与教师教育改革相适应的院系调整、结构重组方案。如华东师范大学组建了教育科学学院、学前与特殊教育学院，南京师范大学成立了教育科学学院、学前教育学院和教育科学研究院。由于经济和教育发展的区域差异， 高师院校的发展也很不平衡，加之地方高师院校的教师教育转型目标和内容与重点师范大学又有很大的不同，因而，地方高师院校不可能采取与重点师范大学相同的教师教育组织结构。但与地方高师院校教师教育转型相适应的教师教育组织结构到底是什么，地方高师院校显然还缺少深入的思考。

4.教师教育的人才培养改革滞后

在高师院校教师教育转型中，教师培养模式的改革无疑是一个重要的内容。近十年来，以北京师范大学为首的部署重点师范大学在转型中自发地开展了教师培养模式改革探索，对培养目标、培养场所、培养机制、培养主体、课程设置及教师培养的主要环节进行了改革。如由教育学院来负责教师的职前培养、改革传统的“老三门”教师教育课程、探索师范生顶岗支教实习等，先后形成了“4+1”、“4+2”、“2+2”等多种人才培养模式。可是，从目前情况看，我国众多的地方高师院校在转型后， 学校类型转变了，其教师教育的人才培养模式都并无明显的变化，其专业设置、课程安排、教学方式仍按着惯性运转。专业化教师的培养必须通过体现教师专业化的课程来实现，但显然这样的课程体系并未在地方高师院校中建立起来。一些地方高师院校教师教育课程甚至依然维持着“老三门”的状态，其教师教育的发展以及人才培养模式的改革明显滞后于基础教育课程改革和教师教育转型的需要。

5.教师教育研究缺失

高师院校长期以来存在着师范性与学术性相争、师范性与学术性双重滞后的问题。一个值得深思的问题是，高师院校由于在办学上更多地倾向于师范性，“重师范轻学术、重教学轻科研”使得学术性相对薄弱，这似乎是情有可原的。但师范性作为高师院校安身立命的主业，得不到很好的发展，却是无法交代的。高师院校自新中国成立以来，已有六十余年的办学历史，但在教师教育人才培养模式、课程内容体系及教育实践等方面依然存在着许多这样或那样的问题，像师范性“后天失调”、“优势不优”等，一直是高师院校的陈年旧疾。以至于当教师教育体系开放及面对综合性大学参与教师教育竞争时，高师院校竟缺乏底气，自乱阵脚。特别是当基础教育课程改革轰轰烈烈、教师教育转型如火如荼之际，高师院校作为教师教育的主体、基础教育改革的引领者，却“不为所动”、反应迟钝、无所作为，这实在是不应该的。一些高师院校虽然也提出了教师专业化的目标和教师教育改革的构想，但在实践中却缺乏改革的具体行动，以至于改革在培养目标、培养模式、课程设置、组织结构等方面停滞不前。教师专业化实践陷入困境，这是高师院校在长期封闭办学中形成的“惰性”使然，抑或隐藏着别的什么原因，实在是发人深省。固然，高师院校在长期封闭办学中形成的“惰性”使其在教育变革中反应迟缓，但面对非师院校的竞争和教师专业化诉求时，许多高师院校期望能有所作为，但却又不知从何下手，以至于茫然不知所措，这才是最根本的原因。这折射出一个不容回避的问题，即教师教育的改革与发展缺乏相应的理论依据和实践经验的指导。长期以来，作为培养师资的高师院校，对于如何培养教师缺乏相应的研究，这个奇怪的现象有其必然性。这是因为，在高师院校，甚至在中国，并没有教师教育的学科和相关的知识体系。“在传统的高师院校中，教师教育都是依附于某个学科专业，如中文专业、数学专业，或者中文教育专业、数学教育专业。这种依附性使得教师教育失去了专业的独立性。虽然这些学 科专业也在高师院校的制度环境中，但各学科的学术逻辑、教学思维、研究传统与非高师院校的学科教育并无二致”[1]6。“作为一个教育大国，中国至今仍没有教师教育的学科，实在令人遗憾，也令人费解。中国拥有世界上最庞大的教学劳动力，而研究这支劳动力的学科却没有，这无疑严重地制约着教师教育的发展和教师培养质量的提高。教师教育的研究在师范教育体系内长期缺失，或者说从学科设置上无法进行实际操作，导致了教师教育学科的虚位”[1]129。由于缺乏自己的学术根基，高师院校师范性的“优势不优”就不足为怪了。这同样也可以解释高师院校在教师教育转型中的困境，即面对教师专业化的诉求时，如何重组教师教育组织机构，如何改革教师人才培养模式，如何构建教师专业化课程体系，并没有系统的理论研究和相关的实践经验作为具体的指导或作出明确的解答。

二、转型期地方高师院校教师教育的发展策略

地方高师院校教师教育发展在转型中所面临的问题有观念层面的、体制层面的和实践层面的。地方高师院校在谋划教师教育未来发展策略时，应针对这三个方面的问题展开。

1.观念层面：厘清教师教育发展的思路

开放的教师教育体系使地方高师院校在向综合化转型的过程中面临着新的发展机遇。每一所高师院校都可以对自身的发展道路进行重新定位和选择，或放弃师范性向综合性发展，或借综合性的发展平台进一步强化教师教育特色。地方高师院校的转型是多种因素共同作用的结果。如地方经济社会发展对多类型人才的需求，要求地方高师院校必须向综合性、应用性发展。但与此同时，作为地方教师教育体系的主体，地方高师院校承担着大量的地方中小学师资培养的任务。因而，巩固和发展师范性依然是地方高师院校的必然选择。在这样的情势下，地方高师院校在向综合化发展的过程中应将着力点放在何处，是综合性还是师范性，这个让不少高师院校纠结的问题，经过多年的实践，答案应该已经越来越明朗了。先前，部属重点师范大学向综合性大学发展的举措引发了地方高师院校向综合性大学盲目转型的热潮，不少高师院校热衷于发展综合性，对教师教育不同程度地予以弱化，但经过多年的办学实践反思，他们又重新将办学基点和办学重心转向了教师教育。其原因有三：首先，地方中小学师资的培养任务还需要他们来承担；其次，开放的教师教育体系并不以削弱教师教育为前提，反而更加关注教师教育质量的提升，高师院校在教师教育的发展上依然大有作为；再次，通过对非师范专业办学的反思，他们越来越认识到，由于自身的局限，放弃自己教师教育的优势去与综合性大学比拼综合性并非明智之举。因此，地方高师院校要将教师教育的发展放在首要的位置，要清醒地认识到师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。在学校发展目标定位上，要借助综合性的学科优势来加强师范专业，而不是靠挤占教师教育的资源来发展新建立的学科。要克服因循守旧、无所作为的惰性，要进一步明确，从师范教育到教师教育的变革，是以提高教师培养质量、实现教师专业化发展为最重要的价值取向的，它需要高师院校以教师的专业化发展为目标，进行包括人才培养模式、课程体系等方面在内的全面变革，并相应地重组教师教育组织结构、推进教师教育学科建设。为此，地方高师院校必须厘清学校的教师教育发展思路并制定有效的实施策略。

2.体制层面：推进教师教育组织机构的重组

高师院校传统的教师培养活动是以学科为中心展开的，对应中学开设的各学科课程，教师的培养也分散到不同院系、学科中。因而，除多了几门教育类课程外，高师院校的人才培养与非师院校的学科教育并无明显的差别。在师范院校时代，教师的培养是封闭、一元的，即只有师范院校才能培养教师。而受到限制的是，师范院校也只具备培养中小学教师的单一职能。因此，师范院校传统的分学科培养教师的活动尽管遭受到诸如“学术水平低”等质疑，但师范院校作为教师培养的专门机构却从未受到过怀疑。随着高师院校的综合化，师范专业与非师范专业在师范院校内并存，师范院校不再是纯粹的教师培养机构。但是，在高师院校里还没有建立一个专门的教师培养机构，使师范生的培养与非师范生的培养区别开来。显然，师范生与非师范生按系科混合培养的模式不符合这种要求。这是因为，教师职业是专业化的，作为专业化的教师也必须由专门的机构来培养。而什么样的机构是进行专业化教师培养的专门机构，这是每一所高师院校必须认真面对和深入思考的问题。师范教育培养机构经历了三个历史发展阶段，即师范学校时期、师范大学（学院）时期和综合性大学的教育学院时期。对部属重点师范大学来说，随着综合化的不断推进，与教师培养目标无直接关系的新学院不断建立，如法学院、商学院甚至是医学院等相继在这些高师院校出现，使得这些院校由传统的高师院校逐渐向严格意义上的大学转变。与此同时，他们选择了建立“教育学院”“教师教育学院”或“教师专业发展学院”一类的机构来承担教师培养的职能，以此来体现其“综合性”“研究型”“教师教育特色”的办学宗旨。但这种组织结构是否值得地方高师院校借鉴，却值得商榷。因为部署重点师范大学的教师培养着眼于发达地区的高层次师资需求。而当前我国社会发展具有不平衡的特征，师范教育的整体水平仍然处于教师养成制度和培养机构的第二阶段。处于第二、第三层次的地方高师院校由于承担着大量的地方中小学师资培养的任务，在短时间内很难将大量的师资培养工作收缩到一个教师教育学院当中。在这种情况下，地方高师院校可以在各学科专业学院内建立一个教师教育系，如在历史学院建立一个“历史教师教育系”，并在历史教师教育系里建立历史教师教育学科，这个学科下面设立中学历史教师教育方向。学生进入学校后在这个系里注册，学科专业知识与整个历史学院的其他学生一起学习，而与教育相关知识的学习及教学能力的培养则由历史教师教育系来完成[1]5。

3.实践层面：对人才培养模式、课程、实践教学等进行全面的改革

（1）人才培养模式改革

在开放的教师教育体系中，面对综合性大学对教师培养市场的争夺和日趋激烈的就业竞争，高师院校改革人才培养模式已势在必行。对于那些还未从旧体制中走出来、仍按着惯性运转的地方高师院校而言，改革教师教育人才培养模式已刻不容缓；对于那些已经在探索和改革中的高师院校而言，则需要在实践中对改革措施进行不断的修正和完善。如果说在过去的十余年中教师教育人才培养模式改革从无到有，是个全新的事物，可以模仿、照搬，也可以只在形式上作改革的探索，甚至可以失败。因为这是改革过程中的问题，付出代价也是可以理解的。但是，经过十余年的改革实践探索，教师教育人才培养模式改革就不能仅仅停留在表面上了，必须从注重外在形式向注重内涵过渡。地方高师院校无论实施何种人才培养模式，“4+X”也好，“3+1”也好，“2+2”也好，都不能脱离学校的人才培养目标盲目地模仿和照搬。要注重人才培养的实效性，精心设计好人才培养每一阶段、每一环节的教学安排，使学生真正从学校的人才培养模式改革中得到实惠。

（2）课程体系改革

对教师教育课程体系的改革，不仅要针对教育类课程比例偏低、课程与中小学实际脱节、忽视教学实践环节等问题，对其进行相应的调整，还应立足于教师专业化培养目标，将改革的范围扩大到教师教育专业的课程体系建设上。应全盘考虑通识教育课、学科基础课、教育专业课三类课程的设置及三者间的沟通、融合，以实现教师教育的师范性、学术性以及素质养成的统一。目前，一些高师院校往往只注意到教育类课程的薄弱是专业化教师培养的软肋，故而只加大了教育类课程的改革力度，而对于能够夯实师范生学养基础的文理科通识基础课程及培养师范生学科素养的学科专业课程还缺乏精细的设计。因此，地方高师院校应根据地方基础教育改革和发展的新趋势，不断地调整和更新教师教育课程的内容。在课程设置中，不仅要重视教育类课程的合理架构，还要从学科教学的专业需要出发，整体考虑学科专业课程体系的设计及学科基础课程建设，并考虑三者之间的关联度，形成内部统一的逻辑结构，从而使教师教育课程体系实现师范性、学术性的统一。

（3）实践教学环节改革

高师院校人才培养改革无论采取何种模式，都必须对实践教学环节进行改革。要适当延长教育实习和见习的时间，合理地架构实践教学体系，创新师范生的实践教学模式。高师院校要改变教育实践只包括见习、实习两项内容的单一形式，应从提高师范生教师综合素养、科研创新能力出发，将师范生的专业技能训练、教育调研、课题研究等纳入师范生实践教学体系，探索构建形式多样、内容丰富的实践教学体系，并将其有序地渗透到大学四年的不同学段，使学生在四年本科教育中能够全程接受到多形式、多环节、多层次的实践训练。对于传统的见习、实习环节，也应力求突破旧有的模式。如近年来，顶岗支教实习作为高师院校教师教育专业实习的一种创新模式，受到越来越多的高师院校的重视并被广为采用。顶岗支教实习的实施，意味着高师院校在创新实习模式上已经迈出了关键性的一步。但如何使实践教学在职前、职后的专业化成长中更具实效性，仍需高师院校不断地探索和实践。

4.理论层面：加强教师教育学科的建设

对于高师院校来说，立足教师教育改革实践，推进教师教育学科建设更为关键。这是因为，教师教育的转型是以教师专业化为目标的，教师专业化早已成为高师院校培养目标的关键词。 但“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是一个实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果”[2]。然而，高师院校的教师教育专业化实践进展缓慢，与人们对教师专业化的热情期待反差较大，高师院校教师专业化培养需要的相关教师教育理论还比较欠缺。如果说高师院校长期以来将教育学、心理学、学科课程与教学论等教育科学类的课程作为教师培养的专门课程不符合教师专业化的要求，那么体现教师专业化要求的课程是什么，符合专业化教师培养的人才培养模式又当如构建等问题，目前还没有相关的理论作出回答，这已成为制约高师院校教师教育专业化实践的瓶颈。教师专业化发展迫切需要教师教育学科的建设与发展。教师教育的学科建设是高师院校在教师教育转型及改革实践中面临的一个重要难题，高师院校要充分认识到教师教育学科建设的重要性及紧迫性，科学地制订学科建设规划。同时，教师教育学科建设问题是在教师教育的实践困境中产生的，问题解决后最终要服务于教师教育的实践。因而，教师教育学科建设也应当立足于教师教育的实践，不能只作纯学理的讨论。高师院校应当以自身在教师教育改革实践中遇到的问题（如教师教育课程体系建设问题和人才培养模式、组织机构建设问题等）为切入点，加强理论研究和实践探讨，以此推进教师教育学科的建设与发展。

参考文献：

[1]钟秉林. 教师教育转型研究[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2009.

[2]李学农. 教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长 [J]. 教育理论与实践，2007（4）.