教师合作文化视角下的教师专业引领

● 曾土花 胡中锋

“专业引领”这一概念最早提出是2002年，在上海市教科院顾泠沅教授领衔的 “教师教育行动研究”的课题报告中，[1]以及福建师范大学的余文森教授在其《论以校为本的教学研究》一文中提出。[2]越来越多的学者们认为教师只有经常反思自己的教育教学实践和经验，才能不拘泥于日常的教育教学，将自己的教育教学与教育理论联系起来，不断提升实践智慧，进而促进自身的专业发展，[3]但是自我反思与同伴互助这种横向支援常限于同水平反复局限性，而在自我反思、同伴互助横向层级基础上通过纵向层级专业引领，有可能会使教师理论与实践的内容得到本质的提升。

一、教师专业引领的含义及表现形式

（一）教师专业引领的含义

国内学者按照专业引领中引领者主体的不同，将教师专业引领的定义归为三种类型：一是认为专业引领就是教研部门研究、指导、服务职能的集中体现，它强调教研员要运用专业理论和专业知识，采取专业化的工作方式，去引导和带领教师开展研究，获得提高。它强调的是以教研部门为主体对教师群体和个体的引领。[4]二是认为专业引领通常指的是具有教育研究专长的人员通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引导和带领第一线教育工作者开展教育实践探索和研究，促进教师专业发展，促进学校内涵发展的活动形态。它强调的是某一领域的教育专家对教师的引领，在现实的学校中主要体现为教育专家和学校的骨干教师。[5]三是认为专业引领除了教育研究专家的引领，还包括教师同伴和自身的引领——专业引领包括显性的专业引领和隐性的专业引领。显性的专业引领人员指教育研究的专家和行家，既包括教育科研人员、教研人员和大学教师等专业研究人员，还包括资深的专家型教师，如特级教师、学科带头人等。隐性的专业引领指教师同伴之间通过深度对话、共享经验和教师的自我反思。[6]

（二）教师专业引领的表现形式

根据教师领导的定义，“不论职位或任命，教师对领导的行使”，教师领导有正式与非正式之分。[7]一样地，教师的专业引领也有正式与非正式之分。正式的教师专业引领的引领者不管是专家还是骨干教师都有官方赋予的一系列诸如优秀青年教师、学科带头人、特级教师等头衔和类似于校级、区级、市级、省级乃至国家级等级。不同的头衔和不同等级的专家和骨干教师都有相应的要求、待遇、责任和年限。正因如此，专家和骨干教师都是有特定角色与官方权威的正式的领袖教师。正式的教师专业引领在促进教师发展的过程有利于发挥教师专家和骨干教师的聪明才智、激励被引领的教师群体具有重要的作用，促进教师引领有组织有计划的完成。但是正式的教师专业引领也存在很多弊端，这种弊端主要体现在资源分配不均衡、导致教师之间的消极竞争和团队合作中的功利主义。

在教师的专业发展中，为了寻求教师更好的发展，除了专家和骨干教师的专业引领之外，教师们在小组教研或者是团队合作中，为寻求相互间的理解与支持、自发形成的教师同伴的引领和教师自身的引领，这种在教育专家引领基础上产生的教师同伴的引领和教师自身的引领则是属于非正式的教师引领的范畴。它强调的是教师组织的成员通过不断参与、寻求理解和创造意义的一种互动的过程，是团队合作引领而非角色引领。它突出的是引领、合作和关爱，而不是团队中的正式角色和合法权力。相对于正式的教师专业引领，非正式的教师专业引领因为没有教师专家头衔和一系列规章制度的制约，更容易调动教师同伴和教师自身的积极性，实现教师群体发展和教师个体发展的有机统一。

二、教师专业引领和教师合作文化的匹配关系

Murphy(2004)认为教师专家就是以角色为本的教师引领；而团队为本指得是任何教师都可以在某个时刻以某种形式成为领袖，即不仅强调教师专家的引领，还强调的教师同伴的引领和教师的自我引领。除此之外，Murphy还对比了以角色为本和以团队为本的教师引领在不同领域的区别，这些领域有引领观、重点基石、影响基础、工作本质等等。具体如下表：

（一）人为协作的文化——正式的教师专业引领

“人为的协作，是指通过一系列正规的特定的官方程序来制定教师合作计划，增加教师间相互学习的机会。”[9]这主要是一种忽视教师主体性发挥的文化，教师之间的合作关系不是由教师自发形成的，而是由行政命令催生的。在实施教师合作的过程中，很少会顾及教师的个性和教师所爱好的教研方式以及教师的实践需要，合作的时间、地点还有主题也不是由教师自己决定的，而是由行政命令决定的，它是以实施为中心的，注重的是合作的形式，而不是合作的本质，注重的是教育理论的传输而不是教育理论与教育实践的契合。这就容易造成教师把合作看做是应付的差事，不会主动将自己合作的理论所得迁移到教学实践中，也不会让教师积极主动地去反思和处理与同伴的关系，致使不能使教师学到真正有用的专业技能。

在这种带有压制性的文化中，教师处于正式的教师专业引领的情境。这种情境使得了被引领的教师长期处于被压制、被管理的状态，工作的积极性和创造性受到了极大的限制。这种组织形式上是结构化、等级制和制度化的的文化情境，引领者以个人为本，责任、荣誉和资源都属于个人；加之正式的教师专业引领者产生的基础是行政权力，教师引领者完全受行政部门的领导，其选拔和任命等都由行政部门及其下属的教科研单位决定，这就使得教师之间为争夺引领者的角色出现消极甚至是恶性的竞争，使得教师专业引领者与同事的关系有时是浅而分隔的，使得在完成规定任务之外与同事很少交流，容易出现合作中的功利主义的局面。

（二）自然合作的文化——非正式的教师专业引领

自然合作文化是教师之间在合作的过程中通过树立共同的愿景，为实现共同的目标与他人进行有效的交流、形成良好的人际关系。[10]在自然合作文化的指引下，合作是源自教师内心深处，是一种自我的愿望。它除了强调合作团体内部的教育专家的引领之外，还强调同事之间的合作和自我反思。自然合作的文化具有时间上与空间上的自由性，它是以促进教师的专业发展为中心的，它需要教师同伴、教师个体以及教师专家通过深度交流、有效合作，逐渐推进合作的开展，它注重的不是合作的形式，而是合作的过程以及教师在合作中获得发展的实质。它注重在教师的自我反思中实现教师与自我的对话，注重在同伴的互助合作中实现教师与同行的对话，注重教师在与教育专家的交流中实现理论与实践的对话。让教师在合作中实现教师个体与教师群体发展的有机统一，跨越理论与实践的鸿沟。

在自然协作文化中，教师处在非正式的教师专业引领的情境中，在这种情境下，教师通过相互间的交流和沟通增进对他人的理解和支持，教师自身的失败不仅不会受到他人的排斥和冷落，而且还会得到鼓励，这就形成了教师之间的良好的人际关系，教师团体的责任、荣誉和资源不仅属于教师个人还属于教师团队，这就使得教师对团队具有强烈的归属感和荣誉感，让教师在合作中享有共同的价值观、共同的利益和共同的愿景，实现教师之间的深度合作；教师的引领者其选拔和任命主要是基于专业知识和教师群体的认可，这就是使得教师不再为争夺资源进行消极的竞争，而将注意力转移到提升自己的专业能力上。它的工作动力来自突发事件或者是合作的需要，必须服务于教师的专业发展，这就是使得教师之间的合作不再是为了纯粹的理论，而是为了在合作中解决与自己相关的实践问题，调动了教师合作的积极性和创造性。

三、创建自然合作文化，发挥非正式的教师专业引领的作用

处于人为合作的文化之下的教师专业引领强调的是角色本位，这种正式的教师专业引领对于树立教师专业引领者的模范作用和使得教师专业引领得以顺利进行提供了组织和制度保障，但是从长远来看，这种文化所带来的恶性竞争和合作中的功利主义，是不利于教师个体和教师共同体的发展的。因此我们需要创建自然合作的文化，发挥非正式教师专业引领的作用。

（一）信任互惠——建立各方对话与互动的基础

问责制盛行的年代，为了规避惩罚和责任，教师之间出现了恶性竞争和相互提防的状况，教师之间相互疏远，为了个人利益孤军奋战。若教师之间能够在合作中与教师同伴和教育专家实现有效的对话，相互探讨解决问题的途径，才是应对问责制的有效策略。所以我们要创建自然合作的文化，发挥非正式教师专业引领的有效作用。非正式的教师专业引领主要包括以下几个方面：一是教师的自我引领，即教师的自我反思、开展头脑风暴。它是教师专业发展不可或缺的，所接收的理论和实践知识，要真正内化为教师自身的专业技能，都需要教师进行自我吸收、消化和反思。二是教师的同伴引领，这主要是一种横向支援，它促进了教师形成开放、合作、相互交流的合作氛围。但若仅仅只有教师的同伴引领，会由于同事之间水平相当而自困于同水平得不到进一步的发展。三是教育专家的专业引领，它强调的是纵向的指导，它对教师专业技能的提升具有主要的意义。但是仅仅只有教师专家的专业引领，缺失教师同伴引领和教师的自我引领，那么教师专业引领的效果一样不会很显著。因此，只有实现纵向引领和横向支援的“纵横交错”，加强各方的对话、建立各方信任互惠的关系，才能使得教师更好的学会开展研究，提升理论知识解决现实问题。

（二）积极行动——创建良好的合作的氛围

孤立的、相互提防、相互推诿责任的学校氛围抑制了教师寻求帮助的积极性，让教师始终处于孤立无援的境地，致使教师在教学实践中遇到的困难得不到有效的解决。而在开放的、相互合作的、真诚交流的学校氛围之下，不仅容易形成教师之间亲密的关系，而且还能改变传统的教师以个体发展为中心的心智模式。但是营造这种开放氛围的有赖于校内全体成员的努力，尤其是学校合理的评价机制。建立在以结果导向和以竞争为导向基础之上的评价模式，易使教师一方面害怕将在分享自己在实践中探索出来的宝贵经验，另一方面也不敢讲自己在实践中遇到的困境拿出来探讨和寻求帮助。处于这样竞争之下，合作就失去了促进教师群体和教师个体共同发展的意义。所以学校要构建以促进教师发展为核心的评价体系，在实践中不断完善评价体系，评价指标。在评价的过程中，不能仅仅注重对教师个人评价，还要注重对教师共同体的评价，让教师明白个人的发展与教师共同体之间的发展是相互促进的，让教师在合作中表现真实的自己，积极主动帮助他人、接受他人、真诚地分享信息和提出建议，实现教师真正的合作。

（三）有效对话——跨越理论与实践的鸿沟

在教师专业引领的情境中，不同的利益相关者会以各种方式去阐明自己的诉求，而来自不同立场的表述又共同构成了有关教师引领内容的争议。教师的专业引领绝非是专家一方的单向信息传输，简单的强求教师摸索出教育专家尚未弄明白的理论与实践如何衔接的问题，而是基于平等的积极对话实现专家与教师双向信息的传递与共振。因此，需要加强教师与教育专家之间的积极有效的对话，教师与教育专家互通有无，共同去搭建理论与实践的桥梁。如何将多层次的实践理论与不同的实践主体相联系，需要的是教育理论家与教师之间的信任互助和教育领域各个主体的积极行动，不能苛求涉及教师专业引领的某一方，而是由这几个主体积极互动对话和积极行动形成学习共同体来实现。因此要求教师要改变传统以个人主义为核心的心理机制，树立教师共同体的意识。将教师个体的工作汇集为集体的资源，共同反思、学习从而达到知识和情感的交流与共享，不仅可以促进教师个体的发展还可以促进教师群体的发展。

[1]王洁，顾泠沅.行动教育教师在职学习的范式革新[M].上海：华东师范大学出版社，2007,2-3,31-32.

[2]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003,(4).

[3]Schon D A. The Reflective practitioner:How Professionals Think in Action[M].San Francisco:JosseyBass,1987,3-12.

[4]张晓明.建立校本教研制度是深化课程改革的现实良策[J].黑龙江教育,2003,(Z6).

[5]潘国清.学校教育科研中的专业引领[J].教育发展研究，2004,(10).

[6]傅建明.教师专业发展途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007,183.

[7]卢乃桂，陈峥.作为教师领导的教改策略[J].教育发展研究，2006,(17).

[8]卢乃桂，陈峥.正式与非正式的教师领导对教师专业发展的影响[J].教师教育研究，2010,(1).

[9]邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构[J].外国教育研究，2005,(8).

[10]Andy Hargreaves&Michael G.Fullan.Understanding Teacher Development[M].Teachers College Press,1992.

[11]Michael Eraut.Developing Professional Knowledge and Competence[M].The FalmerPress，1996.