回归与重建：基于教师生活的基础教育课程设计路径探析

● 薛忠英

对于具有丰富个性和生命价值意义的教师而言，只有从生活的角度出发才能真正认识到教育的本真含义。也只有直面教师的生活，才能真正设计出具有鲜活生命力的课程，促进师生自我价值的实现。基于教师生活的课程设计，关注教师的日常生活的全部，赋予课程设计的生活意义和生命价值，成为当前中小学课程改革的必然选择。

一、效能与价值：教师生活之于课程设计的效能探寻

教师的生活是各种生活的交汇，教师生活从实践上讲主要是教育生活，基于教师所从事职业的活动，是教师在特定环境中所生成的专业生活。同时，教师生活的主流依然是教师的日常生活，其在教师的专业生活中呈现出鲜明的生命价值意义。本文所讲的教师生活主要是指教师的日常生活，教师日常生活实践具有五个基本特性：情境性；个体性；建构性；综合性；反思性。教师基于主观的现实认定与需求，融合其自身的生活经验，并将其融入课程设计的始终，在平常的生活情景中与学生共同构建并享受当下的生活，为未来的生活负有一定的责任，这对建构教师反思性生活共同体、实现个体生命的超越，教师专业发展及构筑和谐的课程生态、实现新课程价值取向具有深远的意义。

（一）基于教师生活的课程设计有助于教师“反思性生活共同体”的构筑

随着基础教育课程改革的深入和发展，普通教师的社会定位也在不断的深化，教师的课程定位已不仅仅是被动实施课程的承受者，同时还是主动参与课程设计的自由实践者。教师可以主动地设计课程目标、设计课程内容、选择课程实施程序，自主地担当课程的开发者和实践者。教师参与的课程设计活动，包括课程目标、对象、内容、方法等都源于教师生活中的物与事，教师将日常的生活体验提炼、上升为专业化知识，并通过专业化的培训与指导，再次回归到日常生活中进行检验与改造，这为教师改善日常生活条件、发展课程内涵与外延、深化课程设计的层次与梯度提供了可能与基础。教师日常生活是教师教育教学生活的基本支撑。

教育过程是师生间交往互动的过程，是基于教师个体生活而引导学生追求生活意义的过程，也是教师与学生生命体共同成长的过程。教师的成长和生活主要依赖于教师和学生共筑一个“反思性生活共同体”，在这个反思性生活共同体中，教师与学生共同学习，共同生活，共同反思，促进生命的共同成长，教师通过促进学生的成长而实现自身的价值。在这个反思性生活共同体中，需要教师把自己生活中存在的现象、问题进行不断的深思，通过审视、追问、探究与评价，进行总结或者批评性反思，最终形成教师教学活动的自觉意识和能力。教师的生活只有真正与学生生活相融合，才会不断激发教育智慧，并将自己生活中的知识、领悟带入课堂中，给课堂教学带来新鲜的血液，创生一种和谐、融洽的课堂文化。基于教师生活的课程设计，是将教师现有生活和可能生活进行提炼，上升到专业知识，并将其自然融入进课程设计中，在与学生共同学习和生活中享受着学生成长带来的幸福，同时也感受着自我发展带来的幸福。

（二）基于教师生活的课程设计是实现教师专业发展目标的基础

教师参与课程设计与教师专业发展是手段与目标的关系，基于教师生活的课程设计既是教师专业发展的内容，也是教师专业发展的权利。通过参与课程开发，教师会提高他们对专业的理解，丰富其学科知识，并能够超越课程的限制去思考问题和行动，是教师不可多得的学习形式和学习机会。

教师的生活形式和内容都是丰富多彩的，将教师的生活经验纳入新课程设计中，重视教师个体生活经验的分享、教师群体间生活的互动、生命经验的相互叙述，以及生活经验的连结和升华，期待藉由生活实践的叙说，激发并延续对教育的热情，在真实的生活场域中发现教育的本质内涵。因此，基于教师日常生活的课程设计，能够促进教师反思型自我的形成，促进教师专业化目标的实现，使教师对新课程改革精髓的认识更加明确，教师才有可能成为基础教育课程改革的积极主动的“消费者”。

二、现实与困境——课程设计中教师生活的归隐

综观当今的教育，教师自我形象的迷失，教师生成意义的蜕变，教育实践的长期封闭性，使教师在参与课程设计时抛弃了自我经营的生活，将日常生活所彰显的价值褪去，只留下了机械化的科学知识，教师生活在参与课程设计中不断受到压制，在课程设计过程中教师生活的归隐现象日益严重。

（一）课程目标抛弃教师现实生活，教师的“主我”迷失

在课程设计中，目标的确定非常关键，课程目标由于社会需求的复杂性和课程价值取向的多元化而变得异常复杂。课程目标的确定有助于明确课程与教育目的的衔接关系，明确课程设计工作的基本思路，在课程设计工作中具有核心指导作用。我国当前的课程目标比较流行“行为目标”，该课程目标以行为方式来叙写，强调课程的确定性和稳定性，容易忽视难以测评、难以转化为行为的内容，同时，该课程目标过分强调行为结果而忽视内在心理过程，这种课程目标理论强调知识目标的至高无上，严重违背了教育的本意。预先确定的外显性目标严重阻碍了教师生活进入课程的机会，迫使教师的教育教学失去现实的根基，限制了教师的积极性和创造性。因此，教师生活在课程目标中被有意或无意的归隐，而抛开教师基本生活设计课程目标，很容易造成课程设计的 “完整性”缺失。

（二）课程内容过分注重知识，教师的“使命”蜕变

自从科学化课程开发理论兴起繁荣之后，很多学者对课程内容的有效性重视程度越来越低，课程内容脱离了教师的现有生活和社会实际，缺乏对教师完满的可能生活的构建机制。教材被顶礼膜拜，过分注重知识的权威性和继承性，将学生固定在了固有知识的大“容器”中，教学的任务就是设法将固封不变的知识加以灌输，教师的教育教学活动被加上了一个死板的固定模式，教师参与课程设计并非是教师“本我”的参与，课程设计中关注的中心依然是传统性和权威性的学科知识。教师参与课程设计由于长期脱离了日常生活而存在，教育与课程的生命性链接被打破，课程失去了独有的人性化意义，教师的使命发生蜕变，仅残留着冷冰冰的“科学知识”。

（三）课程实施功利化明显，教师的“人性”扭曲

我国应试教育体制下，以考试分数论英雄的评价机制潜移默化地驱使着教师背离了教育的本真目的。考试是社会在功利主义驱动下的产物，外在于教育的力量促成了现有的课程程序。在预设的、固定的课程内容的统治下，课程实施以复述、阐释课程内容为主，缺乏具有教师个人特质的创造性发展。教师们变成了追逐教育现实利益的机器和奴隶，都在拼命展示自己职业生活的功利性，教师生活被完全孤立化，这些逐步变成了教师的全部生活，教师的生活完整性受到破坏，日常性生活被迫隐退于教育教学之外。课程实施不注重教师的现实存在、生活体验和生活感悟及理想生活的憧憬，教师的教学失去了生活的源动力，失去了教学的兴趣，导致教师“人性”的扭曲。

三、回归与重建——基于教师生活的课程设计路径

教师参与课程设计活动是教师开展教育教学活动的基础，然而，教师参与课程设计活动却已然悄悄地被划出了一个孤立的视角，教师的生活价值被从课程设计中抹去，课程的本真价值不断遗失。回归和重建教师完满的生活，发挥教师在课程设计中的主体性地位，是教师积极发挥主观能动性参与课程设计的基础，也是深化基础教育课程改革的必然要求。因此，当前教师参与课程设计应该重建和回归教师的真实生活，注重教师的生活认知、体验、感悟等生活形式的统一，现实生活与可能生活、生活世界与科学世界的结合，通过课程设计真正赋予教师学校课程主体的地位，使教师在课程设计中透发出本有的生活意义和生命价值。

（一）回归教师本真生活，寻求“表现性”的课程目标

传统的课程目标设计，遗忘了教师的本真生活，强调以行为方式来叙写目标，在课程领域内过分重视理性和规划，妨碍了教师充分利用课程教学中的偶发机会，限制了教师的积极性和创造性。教师是人，人的本质是一个生命成长的过程，生活是人的生活，生命的本质在于生命体的健康发展，因此，课程目标应该关注的是教师和学生的本真生活，从人的完整性和发展性出发设计课程目标。以人为本的“表现性”课程目标是由美国课程理论学家艾斯纳提出的全新的课程目标理论，他认为课程目标应该是唤醒性的，而非规定性的，不是规定在完成学习活动后习得的行为，而是描述教育中的“际遇”，他认为，所有的学习活动都是具体的，所有的课程活动结果都应该是开放的。表现性目标重视的是人的个性，尤其是教师和学生在课程教学中的自主性和创造性。

生活即教育，生活也充满着丰富的教育意义。“表现性”的课程目标理论要求教师参与课程设计过程中要能够敞开自己的生活，表露出自由、宽容的生活态度，还原一个本真的自我，用心感知生活，全方位地展示自己的生活状况和生命价值。将教师的生活融入表现性的课程目标，立足教师现有生活的丰富性，充分发挥教师日常生活的亲近性、愉悦性，在日常生活中感悟教育，在实践生活中提炼教育意义。

（二）整合教师生活经验中的课程资源，增加课程内容的选择性

课程内容的选择一直以来都是课程设计的核心问题，也是课程专家争论最激烈的问题。在课程内容的选择上，不仅要考虑到与课程目标的相关度问题，而且要考虑到课程内容本身的问题：课程内容本身的价值性，课程内容本身的实效性，课程内容的时代性，课程内容的适合性等。知识的大爆炸、社会的迅猛发展，科技的突飞猛进，教育目标的不断发展都要求课程内容的与时俱进。布雷迪将知识和方法确定为课程内容的选择范围，基本满足了设计者的要求，具有一定的合理性。然而，现今的课程设计由于内容的选择不当造成的问题异常严重。而基于教师生活而获取到的课程资源搭配进课程内容，对课程设计理论的发展意义深远。

教师的生活经验不等同于学科知识，也不同于教师所从事的教学活动，它是指教师与外部环境的互动和交互作用而产生的实践性感悟。教师通过主动地探索生活世界，尝试学习新的内容、发现新的事物，提炼出日常生活中存在的教育意义。课程设计者们应该尊重个体，尊重过程，尊重规律，更要尊重课程资源的丰富和多样，将教师生活中挖掘出的课程资源融入课程内容。这样才能够赋予教师更多的课程内容选择权，根据教师自身的生活实际情况消除课程选择单一的固有观念，选择适合教师实际的教学生活，使教师的教学从生活中来，到生活中去。同时，由于教师生活透发出的课程资源具有零散性和丰富性，因此，在课程内容的选择上应该赋予教师更多的自主权，发挥教师的课程整合能力，培养教师自行设计课程内容的能力，根据学生的兴趣和实际需要，专业性的提炼和整合存在于教师生活中的课程资源，设置具有教师个人特质的课程。

（三）还原教师作为人的本性，创设具有教师特质的课程实施程序

教学是神圣的，学习也是神圣的，这种神圣在内心深处表现出的是一种尊重，流露在外的是对尊重的一种多变的展现，呈现出课程组织方式的活泼与多元。创设一种基于生活的课程组织方式，使教师在一个快乐的生活空间享受着知识传递带来的心灵感悟和思想达善，教师追求诗意生活的过程本身是充满着诗情画意的。倘若教师如此“一本正经”的教学，将神圣的教育事业划上 “死气沉沉听讲式的知识传授”的等号，教育的情趣将完全丧失，教学活动也将陷入死板、僵化和无用。教师不应该将日常生活所表现出的生长、构建拒之门外，自我封闭，这样很容易导致教师教育生命的停滞。

教师是人，是一个独立性很强的个体，每个教师的生命都带上了个性化的烙印，教师的教育教学活动具有唯一性，同时，教师是社会人，存在于不同社会生活的环境下，因此他们的教育教学活动很容易受到很多不确定的社会因素影响，教师在教学程序的选择上很难做到整齐划一，因此，教师参与课程实施的设计应该关注每位教师的差异，关注每位教师立足的生活。在教学过程中应该发挥教师的主观能动性，发展教师的创造性思维，在课程实施设计中回归到教师生活的丰富性，尽显教师生活的不同精彩，将教师在生活中创新出的教学方法带入课堂，让课程实施的选择更加多元、有效。还原教育的本真，回归教师的本性。敞开教师生活空间，还原教师作为人的尊严，创设一种立足于教师生活的课程实施，使教师的课程实施呈现出成长性、开放性和效益性。