以内容为依托的大学英语课程体系设置的重构

沈向怡

（杭州电子科技大学外国语学院，浙江杭州 310018）

以内容为依托的大学英语课程体系设置的重构

沈向怡

（杭州电子科技大学外国语学院，浙江杭州 310018）

随着入学新生英语水平的提高和教育国际化程度的加深，以基础英语教学为导向的大学英语教学严重阻碍了学生英语水平的进一步提高。文章以内容为依托的语言教学（CBI）为理论依据，从实际需求出发，阐述了基于内容的模块化的大学英语课程体系建构。重构的大学英语课程体系包括分科化的大学英语基础课程、大学英语通识课程和大学英语拓展课程三个模块。各模块在大学英语课程体系中所占比重的大小，可以由各学校根据自己的生源、师资和办学条件自行设置；各模块之间相辅相成。

大学英语；课程体系；内容依托式教学

一、研究背景

大学英语从出现至今，相关的教学改革就持续不断，由政府主导的大的教改几乎以平均十年一个轮次进行。2002年12月教育部启动《大学英语教学改革》，拉开了第三次教改的序幕，这场改革也是迄今为止规模最大的大学英语教改。在这过去的10年里，基于计算机和网络的新教学模式彻底改变了“书本+黑板+讲义”的传统英语教学模式，学生的听说能力和自主学习能力有了提高。但是，在看到成绩的同时，我们也应该看到问题的存在。随着大学入校新生英语水平的提高，原来以通过大学英语四级考试为主要目的的大学英语教学面临着前所未有的生存危机（蔡基刚 2010b）。学生在英语学习中表现出来的懈怠情绪，尤其是在通过四级考试后在学习中所表现出来的动机缺失；使大学英语教学深深地陷入了困境。大学英语的学分在各高校普遍被压缩，很多学者提出了“去外语化”的观点，冯燕（2010:67-71）认为“随着基础教育水平的提高，高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据”。大学英语教学如果不再进行转型，对教学内容做出变革，那么它势必将走进一条死胡同。

目前，关于大学英语转型的文章颇多，教学内容改革是聚焦点。但是，关于大学英语内容改革的具体走向，国内的专家和学者的意见并不统一。改革究竟是走通识之路，还是走专门用途英语（ESP）抑或是学术英语（EAP）之路，甚至还是延续基础英语课程的老路，各种观点非此即彼，颇有争鸣之势。笔者认为，大学英语教学内容的改革不能一刀切。它应考虑不同类型，不同层次的高校在生源和办学条件上的差异性，建立起模块化的大学英语课程群或课程体系，使不同英语水平的学生都能找到适合自己的课程，而以内容为依托的语言教学无疑为这个模块化的课程群建设提供了理论依据。

二、以内容为依托的语言教学内涵

1.以内容为依托的语言教学定义

以内容为依托的语言教学CBI（Content-based Instructions）又叫依托式教学，起源于20世纪60年代加拿大的沉浸式语言教学，其主旨就是以目标语为工具来进行学科知识的学习。其核心思想就是“将语言教学建基于某个学科或某种主题内容教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识水平和认知能力的同时，促进其语言能力的发展”(袁平华2006)。这种依托式语言教学在加拿大获得了极大的成功，也引起了全世界外语教育者的关注和认可。Leaver和Stryker(1989:269-275)认为它是一种真正意义上、全面的外语观；并指出这种依托式教学有四个特征：（1）以学科内容为核心，（2）使用真实的语言材料，（3）学习新信息，（4）课程设置必须符合不同学生群体的需要。

2.以内容为依托的语言教学模式分类

在依托式语言教学中，由于学生语言水平的差异、语言教学环境以及教学目标的不同，它的教学模式在具体实践中也产生了不同的分类。根据课堂教学中内容和语言所占的不同比例，Richard和Rodgers(2008:216)认为一般可分为以下三种模式：1.主题模式 (Theme-based language Instruction);2.辅助模式 (Adjunct language Instruction);3.保护模式(Sheltered content Instruction)。在上述三种模式中，语言所占的比重依次逐渐递减，内容所占的比重依次逐渐递增。

三、大学英语教学中开展内容依托式教学的可行性和必要性

1.语言能力

在进入大学前，学生普遍已接受了至少长达6年的语言基础阶段学习，部分学生甚至已接受了12年的英语学习。根据现行高中英语课程标准，大学新生在入学时已达到《新课标》8级水平，约3300词汇量；其中的优秀者词汇量达到4500，已接近四级水平（蔡基刚2012）。良好的语言基础，使大学新生具备了以语言为工具来进行学科内容学习的能力，这为内容依托式英语教学的开展打下了良好的基础。

2.课程发展需求

2007年颁布的《大学英语课程教学要求》指出，“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”《课程要求》从正式颁布至今，已有整整五年，但是在大部分高校，尤其是在普通二本院校和独立学院中，大学英语课程体系并没有发生质的变化。以四、六考试为导向的基础英语教学仍然在课程体系中占据着统治地位。笔者在2011年就大学英语课程设置在杭州八所高校做了一个大规模的问卷调查，其中77%的受访者对目前的大学英语基础课程持不满意、很不满意甚至持无所谓的态度（沈向怡2012）。可以说，大学英语课程已经到了不得不改的境地。学生需要的不再是语言知识的传授，他们渴望把英语作为一门工具来学习和使用（蔡基刚 2010a）。因此，大学英语课程内容不能再停留在“基础教育”上。只有对其内容进行改变，建立起符合自己学校办学特色的大学英语课程体系，使课程设置符合学生所需，大学英语课程才能持续、健康发展。

3.教育国际化需求

同时，随着我国经济的全球化，我们的教育也日益国际化，其中最明显的一个特征就是国际化课程的开设。张绍杰（2011:7-13）指出，目前我国2000多所公立大学中，有近一半以上与海外大学有合作办班和办学的关系。随着合作办学的增多，我国的国际化课程建设正迅猛发展。教育环境的国际化，是大学英语转型的一个契机。国际化课程必须具备两大要素：学科内容和教学语言。而英语作为一门国际通用语言，无疑是国际化课程学科内容教授的最佳工具。而以学科内容为依托，以英语为教学语言的国际化课程的开设，也将使大学英语教学彻底走出一直在“打基础”的怪圈。

四、以内容为依托的大学英语课程体系的重构

1.以内容为依托的分科化大学英语基础课程

我国幅员辽阔，各地区基础英语教育在投入和发展上极不平衡，学生的英语水平参差不齐，差别大。笔者认为：“去外语化”或许适合211或985等重点院校，但是对大部分的普通高校学生而言，肯定是不明智的。

大学英语基础教学应当保留，但是基础教学内容一定要摆脱“四六级”的束缚。目前，学生对大学英语教学普遍兴趣不高的一个主要原因就是：我们的大学英语教学和高中英语教学相比，区分度不大；都是以考试为指挥棒，教学内容是为考试服务的。大学英语想要激发起学生的学习兴趣，势必要在教学内容上与中学英语教学有质的区别。其实，早在1986年，许国璋先生（1986:3-5）就提出过“中学、大学、硕士三级英语教学”的概念；并提出了“大学分科英语教学”的构想。蔡基刚先生在许老研究的基础上，在2011年撰文进一步指出“分科英语就是外语学习和学科知识学习的结合”；“现在的大学生英语水平已经具备了学习分科英语的条件”(蔡基刚2011b)。而以内容为依托的语言教学为这种分科英语教学奠定了理论基础。

以内容为依托的分科英语教学和传统的大学英语基础课程相比，在教学内容上有本质的区别。不同于现在一刀切的大学英语教学，笔者认为分科大学英语教学应按照文理科学生所学科目的不同，在英语教学上也体现出文理有别。文科学生的教学内容以人文类主题为中心；而理科学生的教学内容以科普类主题为中心。如果教学条件许可，有相应的师资和教材，这种大文大理的分科英语教学甚至可以进行进一步的学科细分：如：医学英语、管理学英语等等。在分科英语教学下，学生的学习目的非常明确，那就是以学科内容为中心，以英语为工具进行学科知识学习，并为将来的专业学习打下坚固的语言基础；和传统的大学英语基础教学相比，学习的有效性将大大提高。

2.以内容为依托的大学英语通识课程

通识教育是指不同领域知识的整合和汇通，它力图使受教育者知行统一，志趣高雅，人格高尚，全面发展（陈坚林&顾世明2011）。目前有很多专家撰文，认为通识教育是大学英语教学内容改革的走向。但是，通识教育课程内容包含了人文、社会、自然科学三大领域。考虑到目前学生的英语水平、学习需求、师资状况，笔者认为：大学英语课程不能等同于通识教育，它也无法独立担当通识教育的重任。

但是，在大学阶段，在学生英语技能获得进一步提升的前提下，开设文化类大学英语通识课程，比如英美文化、中国文化、影视赏析、戏剧欣赏、小说鉴赏、报刊选读等课程，无疑可以帮助学生以语言为媒介，提高综合文化素养。从这个意义上说，大学英语也是一门培养大学生的跨文化交际能力和文化素质的重要课程。以文化内容为依托的大学英语通识课程，以英语为教学语言，它即可以加深学生对世界文化的认识，又可以巩固学生对本族文化的认同，弥合“全球化”与“本土化”的断裂，对学生而言无疑将终生受益。同时，这些丰富的外语知识也是他们未来职业生涯的一笔巨大财富。

3.以内容为依托的大学英语拓展课程

大学英语拓展课程是大学英语教学的提高阶段，也是大学英语课程体系的一个重要组成部分，它的授课对象是英语程度相对比较高的学生，笔者认为：ESP（专门用途英语）课程，尤其是其中的EAP（学术英语）课程将是拓展课程设置的主要方向。

我国的许多外语教学专家都曾经撰文，指出ESP课程在英语教学中的重要性。如：刘润清(1996:1-8)年就指出：“以后的英语教学是越来越多地与某一方面的专业知识结合起来学，或者说与另一个学科的知识相结合”；秦秀白(2003:79-83)提出：“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高”。如果说这些文章在当时只是美好的构想，那么现在随着学生英语水平的提高，完全可以付诸实施。我们再看看实践中，亚洲一些高校的大学英语课程的开设情况。在香港高校中，ESP课程是必修课程；在日本，一流大学的非英语专业学生都是进校起就学习ESP和EAP课程，在普通大学也只有一年左右的基础英语教学(蔡基刚2011a)。但是在我们的大学英语课程体系中，ESP和EAP课程所占的比重极小，几乎可以忽略。随着我国教育国际化程度的加深，我们的课程设置将日益与国际接轨，毫无疑问，ESP和EAP课程在大学英语课程体系中所占比重也将会逐渐提升。

4.以内容为依托的模块化大学英语课程体系的重构及其优势

如上所述，笔者认为一个合理的大学英语课程体系应当包括上述三个模块：即分科化的大学英语基础课程、大学英语通识课程和大学英语拓展课程，这些模块的建立都以学科内容为基础，以语言为教学工具，属于依托式教学。各模块在大学英语课程体系中所占比重的大小，可以由各学校根据自己的生源、师资、办学条件和办学特色等情况自行进行设置。

“独立自主”将是重新建构的大学英语课程体系的最大特点。和传统的大学英语教学相比，在重构的大学英语课程体系中，学科内容代替语言，成为学生的学习焦点。在这样的学习环境下，学生在学习语言时的焦虑感将大幅下降。其次，所学的学科内容和学生专业或兴趣紧密相关，这将极大地激发学生的学习动机和积极性。再次，相关学科内容的学习对学生而言，即是学科新信息，也是可理解语言信息的大量输入，可谓一举两得。

五、结语

英国文化委员会的English 2000的大型调查表明：21世纪英语教学的最根本变化将是“将来的英语学习不再是单纯的英语学习”。在日本，大学英语课程从“学习英语”转向了“用英语学习”（张文友2001）。随着大学新生英语能力的提高、社会人才市场对大学毕业生英语能力需求的变化以及我国国际化程度的加深，我们有必要重新审视并改变现行的大学英语教学内容，对课程设置做出质的改变。在大学英语课程体系的重构中，注重以学科内容为依托，以英语为教学工具开展依托式语言教学。同时，结合各个高校的不同定位和学生对英语的不同需求程度，建立起独立的、自主的、模块化的大学英语课程体系，让学生能各学所需，让教师能因材施教。

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2013-03-05

沈向怡（1978—），女，浙江海宁人，讲师，硕士，研究方向为英语教学、翻译。

浙江省外文学会2011重点课题：大学英语拓展课程中以学科内容为依托的语言教学研究（项目编号：ZWZD2011022）。