基于有意义接受学习理论的非指导性教学研究

丁淑平

基于有意义接受学习理论视角的非指导性教学在教育改革领域中既有理论的优势，又有实践的不足，因此，有必要对这种学习理论进行重新审视，并加以整合，以便更好地发挥其教学作用，进一步推进教育改革发展。

一、有意义接受学习理论的主要思想

有意义接受学习理论是美国教育心理学家奥苏贝尔提出的，他从两个维度对学习作了区分：“从学生学习的方式上，将学生分为接受学习和发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。”[1]奥苏贝尔认为，学校中的学习应该是有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时间内使学生获得大量有意义的知识结构和理论系统。有意义学习的本质就是在理解学习材料的性质和内在规律、认清与其他知识关系的基础上，用新知识对原有知识进行同化的过程。

奥苏贝尔的有意义接受学习理论主要思想有以下几方面：一是反对那种脱离课堂教学实际的教学理念，紧紧围绕着课堂教学活动，深刻地反映课堂教学的特点和教育的特殊意义。二是在奥苏贝尔看来，学生的学习主要是有意义的接受学习，教学就是通过教师或教科书将已有的知识呈现给学生，这肯定了教育的主体性，同时又有利于体现教育公平。三是有意义接受学习过程主要是新旧知识的冲突与同化，最终在学生头脑中形成正确的知识体系，继而促进学生素质能力发展。

奥苏贝尔认为，教师应把严密组织好的、有顺序的、或多或少带有结论性的材料提供给学生，从而让学生接受最有用的材料[2]。从本质上说，有意义接受学习还是一种以教师权威主导作用和学生弱势主体地位结合的模式，仍然没有脱离教师教、学生学的传统教育模式的窠臼，在目前大多数学校的教学实践中，它仍然是传授科学知识、教导学生的主要手段，这是传统的教育观念与其本身的有效性相结合的必然结果。然而，对于长远的教育体制改革、全面培养健康人才来说，还需要借鉴其他教学思想和教学模式的优势，以不断适应新教学实践的发展。

二、有意义接受理论视角下的非指导性教学及其实践途径

1.非指导性教学的内涵

非指导性教学是由美国人本主义心理学家、教育家卡尔·罗杰斯在自己心理咨询实践经验基础之上，将心理治疗的思想应用到教育领域，开创了“非指导性教学”的理念与模式。对于罗杰斯的“非指导性教学”要正确理解其内涵，“非指导性教学”中的“非指导”（nondirective）是相对于“指导”（directive）而言的，directive是指教学中带有的“直接性、命令性、指示性”的特点，而nondirective是强调教学中带有的“间接性、非命令性、不明示性”等特点。因此，罗杰斯提出的“非指导”并不是去指导化，并不是主张教师对学生放任自流，而是特指其他形式，其他方面的指导，并通过这种指导使学生更加为自己负责，从而更加积极主动、持久有效地学习。教师在非指导性教学过程中的主要职责是帮助学生澄清自己想要学什么以及所学东西的真正意义，并建立和维持一个真诚、尊重、信任的学习环境和师生关系，目的是激发学生内在的学习、发现和创造的潜力。因此，罗杰斯的“非指导性教学”作为心理治疗理论在教学实践中的运用，其本质上与心理咨询相似，是一个通过构建和谐融洽的教学氛围和真诚、信任和理解的人际关系，进而在教师的帮助下让学生以自我评价的方式实现自我观察、自我反省、自我实现的过程。

2.有意义接受学习理论背景下非指导性教学的特点

（1）建立真诚的人际关系

罗杰斯认为，教学的精髓是给学生安全感。这是针对有意义接受学习过程中教师为了达到教学目标，经常采取非正常甚至暴力手段强迫学生学习等弊端提出的。人本主义的创建者罗杰斯认为教学中必须坚决排除阻碍学生成长和发展的各种绊脚石，而他的非指导性教学模式在构建真诚和谐的人际关系和教学氛围时，确有其独到之处：一是真诚，是指教师真实可信地置身于与学生的关系之中，使得学生以真实的自我和教师交流，敢于坦露自己的喜好和意见，构建信任和谐的师生关系。二是接受，教师在教学过程中必须如同心理咨询师一样坚持中立的价值观，对学生的需要和兴趣无条件地接受，对学生的困难进行积极关怀。三是移情，即教师要学会设身处地地理解学生的思想和行为。这些主张无疑引起了众多学生的共鸣。

（2）明确教师的教学任务

无论是有意义接受理论还是传统的教学理论，重点都在于充分发挥教师的主导作用，教学管理过程中也是极力主张提高教师的知识储备和教学技能。罗杰斯的“非指导性教学”却反对传统的教学过程中灌输性和机械性的“填鸭式”教育，认为这种忽视学生的水平差异、兴趣需要的教学模式只能把学生变成“接受的容器”和“知识袋”。在罗杰斯看来，“人类天生具有学习的潜能，在任何条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识经验的潜能和愿望是能够释放出来的”[2]因此，在课堂教学中，教什么、如何教以及如何评价教学效果等等都不是由教师决定的，而是由学生的意向、经验、需要兴趣决定的，而教师在教学中的主要任务就是坚持树立“以学生的经验为中心”的意识，并通过非指导性应答促使学生走向“自我指导”，最终激发其自主学习的积极性和探索未知的潜力。

（3）开展有效的自我评价

罗杰斯在《自由与学习》一书中提到的有关自我评价的原则：“当自我批评和自我评价最重要、而别人的评价是次要的时候，独立性、创造性和自力更生的精神就容易培养和发展”。[3]因此，罗杰斯主张学生要按照自己的需要和兴趣来为自己量身制定学习目标，而对目标是否完成以及完成得好坏也只有自己才能作出最恰当的评价。一旦自我评价机制在学生学习过程中真正发挥作用，学生对于学习目标的责任感和认同感便会形成一种内在动力激发学生更加积极、有效、持久地学习。这种通过自我观察、自我反省和自我批判，重在调动学生内在积极性，激发学习动力的教学模式，相对于有意义接受学习理论中过分依赖教师的能力和水平的做法具有进步意义。

3.有意义接受学习理论视域下非指导性教学的困境

（1）指导思想的主观化

罗杰斯的非指导性教学思想是以存在主义的思想为指导，存在主义片面强调人的意识的能动作用。非指导性教学同样认为人的感知觉、创造力、自我意识等一切潜能都是与生俱来的，而不是后天培养出来的，进而在教学过程中片面强调自我选择、自我设计和自我实现对于个人成长的作用，而人的本质是一切社会关系的总和，社会意识最终还是由社会存在决定的，这种否定科学决定论原则，忽视现实环境的制约和影响，主要依赖于自我思想的“自我实现”，不可能培养出全面的人才和完善的人格，其主观主义色彩是十分明显和强烈的，缺乏实践的可操作性。

（2）环境意义的夸大化

真诚、理解、信任是和谐师生关系中必不可少的因素，更是促进学生进步的加速器。他曾在《学习的自由》（Freedom to Learn）一书中指出，“我们知道促进这种学习的关键不在于教师的教学技能，不在于他采用的程序教学，不在于他的讲授和演示，不在于图书的丰富，虽然其中某一方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的资源，但是它们不是促进教学的关键所在。促进意义学习的关键乃是教师和学生的某些态度品质。”[4]由此可见，非指导性教学显然片面夸大了教师态度、师生关系以及教学环境对于学生接受学习和个人发展的影响，轻视了教师本身的授课技巧、知识结构、教学水平等能力素质对于教学的重要作用。这种忽视教师主导作用的教学模式是建立在学生完全理性自觉的基础之上的，不仅不会丰富学生的知识水平，反而可能会降低教师的积极主动性和创造性。

（3）学习知识的碎片化

罗杰斯曾认为，教育“能够教给另一个人的，相对地总是无用的。”因此强调教学要以学生为中心、注重兴趣和情感，但学习内容和方向由学生自己选择，教师只是一个环境的缔造者和学习的推动者。如果学生按自己的兴趣、需要去自我选择、自我设计，绝大部分学生学到的知识将会是片面的、碎片化的，而对于枯燥的、深奥但重要的知识也可能会无人问津。有意义接受学习理论目的是让学生深刻理解知识、牢固掌握知识并锻炼其分析问题、解决问题的能力，而这些知识的掌握和能力的锻炼更是以有计划、有逻辑的长期接受学习为基础，并无重要不重要、有用无用之分，对于自制能力差的学生来说，学生仅仅按照自己的兴趣情感来学习无疑会打破这种模式，同时又没有建立有效的经过实践检验的新模式，不利于学生建立完整的知识体系。

（4）教学目标的片面化

有意义接受学习的理论核心是强调教师在教学中的主导作用，而非指导性教学模式片面重视学生内在的自我成长、自我实现和自由发展的潜能，忽视了纪律的约束和教师的督促作用，尤其是对学生自我评价的推崇，这种完全为学生着想的态度和环境易导致学生滋生个人中心主义和泛自由主义的思想行为。除此之外，过分强调教学过程之中“接受”和“治疗”的意义，存在用心理辅导的模式替代接受教育模式的倾向，这就忽视了学校教育教学的特殊性，似乎教学的目的和意义就在于培养良好的心理健康水平和健全的人格，忽视了教学的真正意义所在。教学应该是一个健全人格、增长知识、发展智力、培养能力的全面发展过程，而社会发展所需求的也是既具有健全人格又有知识能力的德才兼备的人才。

4.基于有意义接受学习理论的非指导性教学的实现途径

学生在学校的教育教学过程中，应该综合运用多种学习方式。每种教学思想都有其存在的价值和意义，也存在着各种各样的理论或者实践的不足。想要实现教学的不断完善，需要在有意义接受学习理论的基础上，不断借鉴吸收非指导性教学的优势，在教学实践中不断地探索和提高。

（1）促使教师角色向传授者和服务者相结合转变

在传统教学理论的影响下，现代教育制度赋予了教师权威主导地位，夸美纽斯曾说：教师的职务是用自己的榜样教育学生[5]。可见，由于教育的特殊意义，在未来的教育实践当中，教师的主导地位仍然会长时间继续保持。因此，教育的改革过程中教师角色需要由原来的知识传授者向传授者和服务者结合的角色转变。变革传统中以教师为中心的单向传递知识的辐散式教学模式，建立起以学生自我探索、自我学习为中心，注重教师启发、诱导相结合的新型教学模式。这样即充分发挥有意义接受学习理论中教师在知识结构、思想道德和价值观念上对学生的指引作用，保证了教学的方向和意义，同时又利于吸收借鉴非指导性教学中以学生为中心的教学理念，构建真诚、理解、融洽的教学氛围和师生关系，激发学生学习的主动性、创造性和独立性。

（2）实现学生学习观由被动学习到主动学习的转变

正确认识有意义接受学习中学生的主体地位，在教学过程中发挥学生的主观能动性，需要学生善于发现学习乐趣、领悟学习技巧、创新学习方法。学生学习从被动学习到主动学习需要从以下几个方面努力：首先，要树立明确的学习目标，强化学生主体意识。学习目标的设定需要与学生兴趣、自身的实际情况紧密联系起来。其次，要培养积极向上的心态，增强学生自信心。教师创立设定问题情境，通过分层设计探索性问题，启发诱导学生去发现问题，探索未知，对于学生的进步要及时给予充分的表扬和鼓励，在心理上帮助学生建立积极向上的心态和对自己潜能开发的强烈的自信心。最后，要借鉴非指导性教学思想，深入开展自我评价。自我评价需要在教师的帮助下设立合理、有效、可行的评价标准，万不可放任自流。通过鼓励学生客观地观察自己的学习情况，并在自我观察的基础上进行辩证的自我剖析和自我反省，然后参照教师的评价结论和自己的学习目标，在自我反省的基础上进行自我评判，并对自己未来的学习发展状况作出判断和调整。

（3）“先行组织者”策略与非指导性教学的结合

所谓“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。奥苏贝尔认为，“先行组织者”策略是教师利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以激发和引导，是能促进有意义接受学习发生和保持的最有效策略。学生要形成新的认知结构体系最有效的基本途径并不是仅仅依靠学生自己去发现知识以形成新的认知结构体系，而是学生在教师的启发、诱导下按照自己的兴趣、需要，去主动探索新的知识系统。罗杰斯的非指导性教学关键是通过构建和谐融洽的教学氛围和师生关系来最大限度地激发学生潜力，调动学生学习的主动性、积极性，目的是让学生在自我观察、自我反省过程中实现知识的构建和人格的完善。如果说非指导性教学可以最大限度地发挥学生主动性，那么对于“先行组织者”策略的使用则可以为非指导性教学续上最后的动力，即在教师的启发、指引下更加有效地帮助学生体会到自己的无限潜力，并激发出学生学习的动力。非指导性教学如同站在巨人的肩膀上，而“先行组织者”策略则是通过教师的指引帮助学生爬上巨人肩膀的阶梯。无论多么先进的教学模式，如果把重点放在教师或者学生任何一方都无法达到最理想结果，必须充分调动教师和学生两方面的主体地位和作用，才能在教学实践中使二者的积极性得到最大程度的发挥。

在有意义接受学习的背景下，非指导性教学的教育观念对于我们反思现行教育体制具有重要的理论和现实意义。促进教师角色的转变、激发学生自主学习的动力等都是我们在研究过程中所应该去培养的。不过想要教育事业获得更长远的发展，还需要教育工作者和研究者不断努力去探索、完善。

参考文献

[1] 苗英恺.有意义接受学习理论对教学的启示.南阳师范学院学报（社会科学版），2008（8）.

[2] 刘衍玲，吴明霞.接受学习与课堂教学.北京：人民教育出版社，2007.

[3] 周忠生，田宗友.罗杰斯的“非指导性教学”模式评述.外国中小学教育，2002（6）.

[4] 曹树真.“引导”中“生成”.武汉：华中师范大学[学位论文]，2004.

[5] 夸美纽斯.大教学论.北京：人民教育出版社，1957.

（责任编辑 付一静）