启蒙的张力与教育现代性反思

王 葎

(北京师范大学价值与文化研究中心，北京100875)

现代以前，千百年来教育的主要使命都在于揭示、开启、教化人的道德生命。然而，这一稳定的教育矢向，在启蒙运动那里受到了空前的逆转。启蒙给现代主流教育带来的革命性变革——源于启蒙功利主义在理论和实践上的双重逻辑力量所开启的幸福论取向，不仅在其后的几百年里，极大地改变了教育发展的方向，而且，由于现代教育在推动功利创造方面的巨大成功，使得这一趋势几乎往而不返。

然而，就教育是一种使“偶然成为的人”朝着“认识了自己的真正本性而可能成为的人”转化——这一教化的本真使命而言，在启蒙主流及其教育的通用逻辑中，我们看不出使教育成其为教育的最根本性状。启蒙给现代教育留下了一笔巨大的遗产，同时也给我们留下了大量复杂的难题。

一、现代教育:得之于启蒙

作为一种人类文化活动，教育是古老的。传统社会，教育在一种自然而然、不言而喻的状态下进行着。家庭、教会等是教育最初的场所，风俗习惯、神话故事、宗教信仰提供着教育最初的资源，教育的最初形态孕育在“养育”、“抚育”、“指导”、“启示”、“训诫”等人类日常生活中。

与传统教育不同，现代教育在18、19世纪的诞生，一开始就以其特有的自觉清醒、明晰自信鼓舞人心。现代教育反叛“神谕”，改造“习俗”，教育从此成为一项理智的事业。现代教育不再拘限于家庭、教堂，成为社会生活的一部分。现代教育也不再是神人之际所充斥的“罪”与“罚”的暴戾，它为人类幸福的增进提供着卓有成效的努力。更重要的是，现代教育将不再是少数人的特权，在人类历史上，现代教育的诞生，首次让人们相信，所有的人要了解他们自己以及他们生活的世界，都将成为可能。现代教育的精神气质与启蒙理性的乐观自信如出一辙。在一定意义上，启蒙塑造了现代教育的种种特性——教育现代性。

(一)正是在启蒙对理性自觉的捍卫中，现代教育发现了自己独立存在的正当性价值。

对“启蒙”的简单语源考证可以发现，现代中文的“启蒙”、英文的Enlightenment以及德文的dieAufklaerung都是对法文leslumieresde的翻译。而这些名称都有一个共同点——与“光”有关。关于光的隐喻，在西方的文明传统中，象征着蒙昧力量与光明力量的冲突。18世纪的启蒙思想家正是援用“理性之光”的修辞来昭示其尊崇理性、反对权威、谋求人类进步的勃勃雄心。

对于18世纪的启蒙思想家来说，启蒙首先允诺的就是理性的自觉。相信自己的理智，不信任何权威，启蒙以其特有的自信宣告:人类以前的历史已经结束，人的命运从此掌握在自己手中。自由的理性不再是先于一切经验、揭示了事物的绝对本质的“天赋观念”的总和，它是人的一种后天获得物而不是遗产。“理性不是一座精神宝库，把真理像银币一样窖藏起来，而是一种引导我们去发现真理、建立真理和确定真理的独创性的理智力量。”①

从此，关于世界是怎样、什么是美好生活以及怎样过美好生活等种种问题，不再是神的告诫、祖先的遗训，所有这些答案的寻求通通归落为个人自我的能力和权利。在我们生活的这个世界上，人们不仅有能力而且有权利为自己选择各自的生活方式，有权利以自己的良知选择自己的信仰，确立自己的道德准则。

作为理性自由的生命体，人可以通过运用自己的力量去了解世界、认识自己，并能够按照这种认识去行动，竭尽可能地推进自己的福祉。按照黑格尔的说法，只有在现代世界，所有的个体才有卓尔不群、自命不凡的感觉，也只有在现代世界，人们才愿意、并可能对自己的所作所为负责。“人类脱离自我招致的不成熟”的启蒙过程与现代教育的诞生互为表里，自觉、自由且功过自承的理性主体的出现，宣告着现代教育独立而出的时代的到来。

(二)怀疑精神、反叛精神既作为理性自觉的前提，也作为理性自觉的结果，为现代教育的一个基本目标——开启民智——开辟了丰富的可能性。

在过去，所谓的真知，一直为少数人所有。这些少数人所掌握的“特权性”知识，包括柏拉图式的智慧、亚里斯多德的目的论，甚至包括阅读《圣经》的能力等等，都被用来在“少数人”与“一般人”之间制造距离。如今，在启蒙理性的解读下，知识并无任何玄妙、神奇之处，至少在原则上，它人人可以获得。尼采在其关于“主人道德与奴隶道德”的论述中指出，整个西方的现代性起源于“奴隶”反对“主人”，即“低贱”反对“高贵”的运动。“可以连接我们与启蒙的绳索不是忠实于某些教条，而是一种态度的永恒复活――这种态度是一种哲学的气质，它可以被描述为对我们的历史时代的永恒的批判。”②启蒙后的世界将是一个平凡的世界，一个平常事务的时代，只有“平常”才能平息启蒙的怀疑。

在受教育机会非常有限的环境中，教育基本上被视为一种世袭特权。现在，特权被转变为人人皆有的权利，这正是启蒙的方案，它促成人类社会摆脱了世袭的残迹，使得人尽其才。在此意义上，正是启蒙理性的怀疑和反叛气质，赋予了现代教育难能可贵的“平民”价值观。从此，现代教育抛弃了原始教育的神秘，抛弃了古代教育的神圣，成为一种世俗的、可以为多数人所亲近、所欲求的需要。

(三)启蒙理性对自我保存的认肯，使得对幸福的渴望和谋求成为现代教育的当然主题。

按照麦金太尔的说法，传统社会，“个人”这个人物是没有的，更遑论他的幸福③。作为西方文明传统中最主要载体的基督文化，其核心问题一直事关人的救赎，即:人生而有罪，只有依靠上帝的力量才能获救，而获救的道路是通过圣子耶稣基督道成肉身为人类赎罪。在这里，基督是神人之间的中介，是人获救的中保。由于神和基督都是超验的，因此救赎也成了一个超验的问题而充满了不确定性，一个信徒终其一生都无法确知自己获救的消息。

到了中世纪，随着以教皇为首的僧侣等级的出现，有罪的人不直接向上帝祷告，只能通过为上帝服务的教士阶层代祷。由于认“神圣的东西”为外在的东西，救赎被当作一种外在事物的性质而被制约，对基督徒而言，人生最高的福利就陷入他人之手，由此即产生了一种事实上的分别――操有这种福利的僧侣和必须从他人手中求得这种赐福的俗人。马丁·路德的“人人皆僧侣”原则，是对中世纪教会迷信的致命一击。原先被垄断的《圣经》意义现在向每个信徒开放，教徒个人获得了理解和诠释的自由，由此，个人获得了信仰的自我主体性。正是在此意义上，黑格尔将宗教改革置于“现代”的开端处，他把路德宗教改革的“根本内容”直接宣示为:“人类靠自己是注定要变成自由的。”而“这个自由的发挥和自我反思对它的理解，乃是后来的事。”④启蒙，正是这个开端所开启的自由精神——在后来的伟大“溢出”。

不同于基督精神中的“救赎”与“赎罪”，启蒙的过程一开始就得益于自我保存的推动。洛克认为:“上帝扎根在人类心目中和镂刻在他的天性上的最根本和最强烈的要求，就是自我保存的要求，这就是每一个人具有支配万物以维持个人生存与供给个人使用的权利的基础。”⑤在启蒙思想家看来，正是幸福预设了生命，对功利幸福的追求是人类最本能、最直接、最强烈因而也是最普遍的追求。

(四)启蒙理性使得现代教育从作为大量日常性活动的模糊性、不确定性中区别出来，成为一种专门的“学业”。

16、17世纪，因为自然科学的一系列伟大发现，使得自然“已不再是一个有目的的等级体系，而是一个力和质量的结构了。”⑥由于数学被应用于由实验和严格观察所显现的整个外部世界，自然万物，从日月星辰到地上物体的运动、潮汐的涨落以及物质的微观特性，全部纳入了一个可以定量计算和准确预测的统一的数学―力学框架，自然世界呈现为一个没有动机、没有意图、没有感情、没有灵性的机械世界。在这种机械主义的宇宙面前，所有带有鲜明的古典和中世纪特征的世界观土崩瓦解了――这就是所谓“自然的祛魅”。

接着“自然祛魅”的就是“世界祛魅”。而为世界“解除魔咒”的力量之源正是由近代科学所提炼，并被整个启蒙时代所标举的“理性”。启蒙理性，就实质而言，是推理精神和实证精神综合的产物，其最重要的使命在于找到最终的和最基本的确定性。在对“确定性”的寻求过程中，启蒙理性发展出对科学技术知识及其简明性、客观性的偏好。在启蒙思想家看来，科学技术知识的“一般”、“普遍”的特性，正符合了确定性的要求。按照韦伯的说法，技术知识不仅可以利用计算，对生活进行有效的控制，而且可以通过训练，使人们头脑清明。

旨在使人们头脑清明的科学知识，通常要求简明。即通过简明性使事情能得到普遍理解，因此，它倾向于为各式各样的人类行为的表现形式建立一种“通用语言”。不仅物品的样式，而且社会交往的规则、言谈举止的姿态、说话的措辞用语、传达信息的方法都取向于统一。“现代教育可以说是以科学知识为主要内容，以满足个体和社会的世俗需要为主要目的，以大众化为主要发展方向，以理性启蒙为主要理念的教育。现代教育的基本精神就是科学主义、功利主义和客观主义。”⑦这种具有一般性、简明性的科学知识，包含着另一层含义，即这样的知识，从原则上说，再也没有什么神秘莫测、无法把握的力量在起作用，人们可以通过学习掌握一切。

二、失之于启蒙的现代教育

启蒙主流思想家将理性与进步确立为根本价值诉求，相信理性和科学的发展是反对无知、迷信和野蛮的锐利武器，是促进社会进步和人类幸福的有效法宝。然而，当启蒙将其自以为的“理性”、“进步”标准，作为评价一切的绝对的、唯一有效的可行规范，其结果必然是:构成整个18世纪启蒙主流的思维方式和言说方式，它的积极成就和固有局限，从一开始就预先注定了。

现代教育体系诞生于启蒙的“理性”、“进步”观念中，但它同时证明“解放”与“奴役”是一种双重运动:启蒙过程一开始得益于自我持存的推动，但在实现自我持存的过程中，生命却被降格为各种各样的功能;启蒙对“进步”的推崇，使得“科学知识”以其前所未有的力量感，凝聚了现代世界对于教育的全部期待和努力，但却使得以效益计算为核心的工具价值成为主流价值;启蒙理性总是用科学的一般性来处理问题，但是概念从来抓不住实际的生活过程和跳动的生活现实……启蒙在其根基深处存在着无法逃脱的两难，自我确证也自我怀疑的启蒙，在成全现代教育足够多的自我辩护力量的同时，也给现代教育的未来暗置了一些消解性的危机。

(一)启蒙允诺的个体的绝对自由，直接导致了现代人的精神困惑，以及与此相关联的现代教育的无所适从。

个体理性自由承载着启蒙的无限厚望:理性既是有用的能动工具，又是约束和规范人们行为的限制力量;理性既能让人感到自己高于一般动物，又能使人了解自己的有限性;理性是人与动物相区别的一个明显表征，但又体现了人在自然、宇宙、神、命运面前的自知之明;最主要的是，世间的一切问题，都可在“理性”面前迎刃而解……

然而，当差异性的自我都认自身为目的，其必然结果，是对待生活的各种可能态度之间的互不相容:个人和共同体间不同的价值观不存在高低优劣之分，无法给出确定的等级排序，它们差异并存、不可通约，甚至彼此竞争、相互冲突，难成共识。正如韦伯在分析近代以来愈益明显的价值分裂现象时所描述的，“希腊人时而像阿芙罗狄蒂献祭，时而又向阿波罗献祭，所有的人又都向其城邦的诸神献祭”。对此，思想本身也失去了自信，它已经没有勇气、也没有能力去说明，生活在这个世界上，生命怎么才有意义。

这种不安，表现在现代教育领域，就是对价值与意义问题的“怀疑”与“悬置”。按照韦伯的观点，一个教师，在课堂上，他只能要求自己做到知识上的诚实，或者说，他应当做的，也是唯一能够做到的，仅仅是力求保持“头脑的清明”并努力传播这种清明。人生意义的导引，生活价值的建构，生命的终极目的，不再被认为是教育的职司。相反，教育应当回避甚至杜绝带有各种可能偏见的价值观进入，教育应当保持价值中立或价值无涉。

(二)启蒙理性对客观性的偏好，使得那种具有客观实在性的“知识”，成为现代教育的当然主题，并继而将现代教育置换成“客观知识”教育，导入“客观知识”教育的单行道。

世界的“除魅”直接导致的是“事实与价值的分离”。原先含蕴于事实之中、并为事实所支持的神圣价值或意义指涉被彻底剥离，事实世界只是无生命、无情感、无灵性的机械世界，它不再承诺关于世界和人生意义的知识。当“事实”成了唯一具有客观实在性，可以被发现、被认知，可以为我们所控制和利用，因而可以真实地推动我们生活“进步”的事物，“事实”也就成为具有真正确定性，因而唯一可以公共化的话题。可以“真实”、“客观”地被研究和讨论的“科学”，关于事实的“科学真理”也就成为唯一可以传播，可以“教育的”的“知识”。

近代自然科学的巨大成就，在使世界“剔除”了附着在事实上的意义的同时，也为以经验事实为对象的“客观知识”(自然科学与社会科学知识)赢得了巨大的声誉。只要获得和运用知识，我们就能控制和利用自然、改造社会，推动人类的进步，增进我们的幸福。客观知识的真理关联着人类和个体的幸福。对功利幸福的追求是人类最本能、最直接、最强烈因而也是最普遍的追求。对幸福的欲求所产生的力量，第一次借助知识和理性的正当性与知识的力量合流，于是，指向幸福的“知识”以其前所未有的力量感凝聚了现代世界几乎全部的期待和努力。

现代教育责无旁贷地承担了这种期望和要求。无疑，教育是“客观知识”的传播和生产、尤其是创造知识的人才培养的最主要场域，人们对知识的期望就是对教育的期望。几个世纪以来，教育也不负众望地为知识的繁荣、理智的进步和人类幸福的增进提供了卓有成效的努力。与此同时，教育也为此几乎耗尽了全部的能量、空间和想象力，教育日益变成单维的“客观知识”教育。然而，知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累⑧。现代教育在推动知识进步中所获得的力量和成就，以及随之而来的无与伦比的威望，同时也抑制了自身在“客观知识”之外更为丰富的可能性。

(三)启蒙理性对“进步”、“有用”的追求，致使“事实”和事实性效应全面侵入人类生活的所有领域。

关注事实、把握事实的客观逻辑、控制并利用事实以达到事实所可能指示的“实际”目的，此即遍及现代生活的所谓“目的－工具合理主义”或工具理性。工具理性的泛滥导致的是工具价值一元论。最经济的手段、最大的效益、最佳的支出收益比率，是工具主义成功的度量标准，而“目的”本身是什么，是否有意义有价值，则不再进入工具性视野，不再被审视和追究。工具性价值在现代生活中统帅和覆盖其他所有价值的趋势，使得技术统治的地位和影响如日中天。

工具价值及其所支持的技术统治，使得以效益计算为核心的工具价值成为主流价值，人们更多关注达到目的最经济、“最合理”的手段，目的本身的意义和价值少人问津，导致了查尔斯·泰勒所谓的“生命中英雄纬度的失落”⑨。而“生命的英雄维度的失落和工具理性推动的技术的广泛支配地位，又导致了现代生活相当程度的狭隘化和平庸化。人类生命中英雄纬度或崇高纬度的丧失，使得以创造性接续人类以往传统中的崇高精神品质，提升人类的生命高度，超越当下既定存在为最终目的的教育，面临失去自己精神制高点，无以统摄全局的碎片化危险。

在工具价值的包围中，人类的计算能力得到了相当培养，但人类深刻的力量却被这种社会关系所吞噬。正如我们越来越普遍感受到的，教育中的技术运用越来越多，教育却离人越来越远。

(四)启蒙理性通过把自己周围的一切都变成客体，把自己提升为人类的普遍理性，结果，直接导致了现代教育的监管理性特质。

在福柯看来，精神病机构即一般诊所的诞生，是监管理性取得胜利的典型标志，它构成了“规训化”的一个典型形式。对监管理性来说，其客观化的审视目光具有一种强大的建构性力量。“这是理性主体的目光，这个主体失去了与周围环境的所有直觉联系，摧毁了主体间沟通的一切桥梁，陷入了独白式的孤立，其他主体只有在处于冷漠的观察客体的位置上才会向他开放。”⑩

类似的结构出现在了现代教育的诞生过程中。这是一种以主体为中心的理性获得统治地位的观念:对话关系被破坏，主体之间——它们通过独白而与世隔绝——互为客体，而且仅仅成为客体。按照福柯对于“边沁式”全景监狱的描述，全景敞视建筑是一种分解“观看”、“被观看”二元统一的机制。在环形边缘，人彻底被观看，但人不能观看;在中心瞭望塔，人能观看一切，但不会被观看到⑪。如果启蒙的梦想是看到一个没有阴影、把一切东西都沐浴在理性光芒之中的世界，那么这个梦想实际上同时蕴含着一些危险的东西:因为想看到一切东西就是想站在上帝的立场上，或者想站在圆形监狱的瞭望塔中卫兵的立场上⑫。

监管理性所支配、压迫和破坏的，不是别的，正是活泼泼的个体生命。“人对自身的控制，以及对自我的论证，看起来是为了主体的好，其实是对主体的毁灭。因为受到控制和压制并在自我捍卫中消失的正是生命，正是应当捍卫的东西。”⑬对普遍性的寻求，最终带来的却是生命的普遍异化和降格，监管理性在现代教育中透露的是人在精神上霸道同时也无能的消息。

18世纪80年代晚期，启蒙处在危险之中已经成为一个不争的事实。而且，启蒙的危险不是因为外在的“敌人”，恰恰是因为它自己的内在矛盾张力。对启蒙的真正理解或许只有在所有关于启蒙的神话被打碎时才有可能。因为启蒙的危机越深刻，恰恰提供了一种前所未有的有利契机，使得人们有可能以全新的视角来审视没有被真正理解的传统。

三、启蒙语境中的现代教育反思

作为“问题”的启蒙现代性，在其起源上，尽管是“西方的”，但就其对现代社会的意义和影响而言，却是“普遍有效的”。肇始于西方的启蒙现代性，事实上已经构成当今人类社会发展的整体景观和必然命运。今天，启蒙现代性及其后果强劲地参与了人类生活的方方面面，极力倡导人的理性主义精神、张扬人的主体地位的现代性，更是深刻影响着“关乎人的问题”的教育。

(一)启蒙时代的主流伦理学，将过去被视为“偶然的人性”确立为人的“自然本性”，过去被判定为导致邪恶的本能倾向，第一次公然地被肯定为真正的善。

古往今来，所有教育都是对植根于人性的人类可能性的培育与成全，因此，不同的人性判断，就带来不同的教育取向。启蒙时代的主流伦理学，尽管各有分歧，但无一例外地都将过去被视为“偶然的人性”确立为人的“自然本性”，自然的本性被认为是唯一的“真实的人性”。在启蒙的视镜里，出于人的“自我保存”的自然本性，追求感官欲望满足的幸福，最大限度地增进快乐，减少痛苦，这一切过去被判定为导致邪恶的本能倾向，第一次公然地被肯定为真正的善。

启蒙的自然主义――功利主义伦理学以“自保”为最高的善，中断了千百年来的人类道德视野以高尚的理由对“肉身”的蔑视、鄙弃和压制。这种对肉体欲望的本体性肯定，历史性地留下了不可磨灭的印记，它所流经的世界，欲望－肉身获得了从未有过的平等权利和平等尊重，身体要受善待的要求泰然自若、天经地义。它不再需要更高尚的借口为它颁发许可证，仅凭它自身就有天然应得的珍视，而且是一种普遍的相互承认的权利。这是一种在现代一经获得，就不可能再退让的理解和权利。没有任何理由对生命的肉体性质再抱轻蔑了。因此，启蒙主流以“自我保存”加以肯定的，乃是人类本质中的感性方面。以此为基础的幸福论教育取向，持久而强劲地推动着现代教育，在增进人类感性幸福的路向上为自己赢得了前无古人的成就和登峰造极的荣誉。

(二)在启蒙现代性解放欲望的事业如日中天的时候，卢梭重申了人类生活及其教育中古老的德性之维。

启蒙主流现代性偏重的是个人作为个人的幸福生活，个人的社会成员角色只是附带的有益于个人自我谋划的工具性角色。当启蒙功利主义坚持并突出人类本能欲望的单维人性图景，把所有的善恶冲突都消泯在对欲望的绝对肯定之中，卢梭以一种极端的方式挑战启蒙幸福和高尚的神话:物质进步和文明昌盛并不能增进我们的德性，而且可能相反，败坏着我们的纯朴、善良和仁爱。卢梭重申了人类生活及其教育中古老的德性之维，和欧洲德性论传统一样，卢梭把人性及其教育的重心置于德性基础，强调灵魂、道德、共同体义务在标识人之为人上的根本性意义。但不同的是，传统德性论把人的道德根源规定在外在的宇宙神圣秩序中，依系于“伟大的存在之链”，或者，崇高的道德之爱的根源在于神恩。而卢梭则把人类的道德根源安置在纯粹的自我内部，良心自律的意志是一切人类道德性的唯一基础。

在传统德性论将道德依赖于他律的地方，卢梭显示了自己真正的启蒙特征:道德获得了自由的本质。在这里，自律的自由和人作为一种道德的存在互为表里，道德只有在良心自由和自律的条件下才是可能的，并且只有倾听自己最内在的良心这一“神圣天性”的呼唤才是道德的。同样，自由必须有一个道德向度，没有道德也就等于没有自由。自由乃是完全以自己为根据、自我导向崇高的境地，是扬弃自然自由于自身的“道德的自由”。卢梭以降，所有严肃的道德讨论就再也无法回避自由的论题。而作为启蒙的后裔，现代人的道德构成里，再也不可能或缺自由的元素。

(三)在18世纪的启蒙合奏中，卢梭的不谐和音是突兀的，然而其基本主题和价值命意与自己的时代并无二致。

在启蒙主流思想家和卢梭之间的激烈对争中，敏锐的研究者能够发现启蒙时代的精神统一。而且，这种统一性经常是在启蒙精神总体“推进”的序列里被描述的。“卢梭—康德的理论体系，从本质上说与启蒙运动关于人的自然本性的看法一致，但这是在哲学上第一次从人身上发现了某种有别于自然并高于自然的东西。”⑭在斯特劳斯看来，感受到“启蒙”的危险和错误的，卢梭并非第一人，他的“醒目”，恰恰不是因为他是一个完全的“反动派”，相反，卢梭使自己深深沉溺于启蒙现代性之中。事实上，只有对启蒙现代性命运的深刻体察，才能够实现卢梭所期望的“返回”。

由于卢梭，启蒙运动经受住了它的最危险的论敌的攻击，但卢梭并没有推翻启蒙运动，他只不过是移动了一下启蒙运动的重心⑮。的确，卢梭只是移动了启蒙运动的重心，而且，这个新的重心似乎也没能完全取代启蒙主流的重心。尽管如此，卢梭却是启蒙运动的真正产儿，他以他的不同、对峙乃至偏执构成着启蒙精神的整体。甚至我们可以部分同意布鲁姆所言，由于“他的宽度和全面使得将他完全归入任何一个单一的阵营都不可能。”⑯也许，卢梭对启蒙主流现代性提出的问题都是真正的问题，但他本人对这些问题的解决却也招致了更多的批评。现代化运动乃至现代教育的足迹，总是在这两个重心之间徘徊。

(四)一种普遍的、“现代性”价值观已成为现代教育的引领性力量，然而，伴随着对启蒙运动以来现代性核心思想的批判，现代性教育观正受到愈来愈多的质疑。

现代社会，深受“现代性”价值观影响的现代教育不负众望地为知识的繁荣、理智的进步、以及人类幸福的增进做出了卓有成效的贡献。与此同时，这种“现代性”价值观也使得现代教育面临着种种危机——当旨在造就“整全的人”的教育，只具有实用和功利的偏好;当教育仅仅变成对知识的确定性的寻求与辩护;当教育过程只是对知识的占有，而不是思想的生成，伴随着西方20世纪70年代对启蒙运动以来现代性核心思想的批判，现代性教育观正受到愈来愈多的质疑。

问题是，无论是现代性研究，还是对教育现代性的反思，它不能仅表现为一种“观念的运动”，更应该包含有具体、丰富的经验内容。西方现代性的“内生”特性，在根基深处就存在两难，并最终导致了自身游离不定、充满各种危险，同时也充斥着各种“救赎”计划的张力。这就是说，西方的现代性奠基在主体性之上，但它始终内生着“进一步确证其正当性”以及“如何进一步实现其正当性”的自我欲求，它意识到，尚需答复“为什么这个世界是好的与可欲的”或者“怎样的世界才是好的和可欲的”、“如何可能实现好的与可欲的世界”等等这样一些问题。所以，启蒙传统在西方从来就不是一场单纯的思想文化运动，而是一场极富实践意味的建构性活动;有关启蒙的争执也不单单是观念的交锋，而是一种制度建构上的争执。启蒙始终具有“自我确证”和“自我怀疑”、“摆脱束缚”和“重建秩序”的双重面向。

由此，反思我们的现代化与现代性研究，作为一种“外源”式的被动过程，我们的现代化追求是在西方对现代性的“声讨”声中发展起来的。而且，在西方，与现代性进程同时展开的对现代性的反思，一开始就内蕴着开掘现代性积极生命形态的努力。在这种境况下，如果我们只是简单地看到现代性的问题，或者只是把别人的问题完全当作自己的毛病，把别人的论说直接照搬为自己的话语，不仅现代性成了一种抽象的、片面的现代性，而且我们关于现代性问题的研究可能本身就成为问题。

现代性有它的普遍性，有它的同质性，更有它的界限。因此，对于现代性及其问题的关切首先要从一种普遍的、简单的“反感”中分离出来。同时，需要一种对现代性“限度”的历史分析，而这种历史限度的分析，离不开对一些现代性“事件”的历史性探讨——在“事件”本身的历史与逻辑中，认识现代性的两难在哪里发生，如何发生，对现代性的批判如何同时构成了现代性自身发展的逻辑。

更为重要的是，现代性及其教育观的不合理，或者有限合理，不应该只是一种逻辑的推演和论证。对现代性“历史”探讨的目的也不是寻找形而上学的可能性，它需要把在必要限度中实施的批判，转化为一种反思的智慧和实践。这样，无论是作为质疑的对象，还是作为分析的背景，对于现代性及其教育观的反思才是真实可信、并具有实践价值的。

［注释］

①⑮卡西尔:《启蒙哲学》，济南:山东人民出版社，2007年版，第11页，第255页。

②⑫施密特:《启蒙运动与现代性》，上海:上海人民出版社，2005年版，第361页，第31页。

③麦金太尔:《伦理学简史》，北京:商务印书馆，2003年版，第121页。

④黑格尔:《哲学史讲演录》第三卷，北京:商务印书馆，1959年版，第377页。

⑤洛克:《政府论》(上)，北京:商务印书馆，1964年版，第88节。

⑥巴伯:《科学与宗教》，成都:四川人民出版社，1993年版，第44页。

⑦石中英:《知识转型与教育改革》，北京:教育科学出版社，2001年版，第113页。

⑧黄克剑:《人韵》，北京:东方出版社，1996年版，第238页。

⑨泰勒:《现代性的隐忧》，北京:中央编译出版社，2001年版，第4页。

⑩哈贝马斯:《现代性的哲学话语》，南京:译林出版社，2004年，第289页。

⑪福科:《规训与惩罚》，北京:三联书店，1999年版，第256页。

⑬霍克海默、阿多尔诺:《启蒙辩证法》，上海:上海人民出版社，2003年版，第70页。

⑭布鲁姆:《美国精神的封闭》，战旭英译，译林出版社，2011年版，第143页。

⑯布鲁姆:《巨人与侏儒》，北京:华夏出版社，2003年版，第204页。