大学英语分级分类教学模式的探索

刘丽敏

(常州大学外国语学院，江苏 常州 213164)

一、大学英语教学改革的现状

从20世纪90年代末开始，我国高等院校招生规模不断扩大，招生人数不断增加，导致英语教学班级人数随之增加。加之我国地域辽阔、各地英语教学方法和内容不一，大学生入学时英语水平相差悬殊，这给大学英语教学带来了巨大的挑战。根据传统方法，按专业把英语基础和学习能力不同的学生划分在同一个教学班中，教师难以根据学生的特点因材施教，只能采取折中的教学方法，从而导致教学效果不尽人意，教与学的矛盾日益凸显，改革势在必行。

2003年12月，教育部高教司下发了《关于开展大学英语教学改革试点工作的通知》，并选择部分高校作为大学英语教学改革的试点。2004年1月，教育部公布的《大学英语课程教学要求》指出：“我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应立体化、网络化、个性化英语教学和学习的实际需要。”这很快成为了各所高校实施分级教学的重要指导思想。在北京大学、清华大学、上海交通大学、复旦大学、南京大学和东南大学等一批著名高校已经取得显著成绩的基础上，全国大部分高校纷纷展开了大学英语教学改革。

二、分级教学的理论依据

孔子早在春秋时期就创立了儒家的“仁”学思想体系，并在教学实践中贯彻因材施教的理念。北宋理学家程颐在《河南程氏遗书》(卷十九)中说“孔子教人，各因其材”。朱熹在《四书章句集注·论语集注》(卷十三)中也提到“圣贤施教，各因其材”。所谓因材施教，是指因人而异进行教学，即根据学生的个体差异有针对性地开展教学，使学生小以小成，大以大成，人尽其才。

虽然当代的社会环境与春秋时期相比发生了巨大的变化，教学内容、教学形式、教学手段也随之改变，但“因材施教”的理念代代相传，“以人为本”的人性化教学受到了越来越多人的推崇。

要切实贯彻“分类指导、因材施教”的教学原则，首先必须对“材”，也就是学生，进行深入的研究和分析，才有可能科学、正确地分类，达到更好的教学效果。那么，在英语学习过程中，学生有哪些方面的差异呢？

经过多年对外语习得过程特点和规律的研究，戴炜栋、束定芳将影响外语学习的因素分为三大类：学习者个人因素(包括年龄、智力、语言能力、认知风格、性格、动机和态度等)，学习过程因素(包括原有知识、学习者策略等)和环境因素(包括大纲制订、课程设置、学习时间、学习材料、教学法、教师等)。这几种因素相互作用，共同决定学生外语输出的质量。其中，学习者个人因素和学习过程因素都与学生本身有关，也是教师们在组织教学时应该考虑的。在课堂教学中表现最为突出、影响最为明显的主要是由于学习动机不同而导致的学习目标差异和学习态度的不同以及原有语言知识的差异。

1.动机

研究表明，学习动机的强弱与采用学习策略的数量具有直接的因果关系。Cardner和Lamber把外语学习动机分为两类：融入型动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumental motivation)。所谓融入型动机是指学习者对目标语社团有所了解或有特殊的兴趣，希望与之交往或亲近或期望参与或融入该社团的社会生活。所谓工具型动机是指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处，如通过一次考试,获得奖学金，胜任一份工作，提职晋升等。动机越强所采取的学习策略也越多，投入在外语学习上的时间也相对较多，效果也越好。

2.态度

态度对学习任何一个学科都有影响，对外语学习的影响尤为明显。也就是说，学生的学习态度与外语学科学习成绩的相关程度比与其他学科学习成绩的相关程度高。态度根据表现可分为自觉型、兴趣型、说服型和强迫型。自觉型和兴趣型学生受内在动机支配，说服型和强迫型学生受外在动机支配。研究发现，对外语学习和外语文化感兴趣的学生比其他学生在外语学习上花了更多的时间和精力。学习兴趣对动机行为有很大影响，继而影响学习效果。

3.原有知识

原有知识包括已有的母语知识、对语言的一般知识和世界知识。汉语对英语学习有着一定的影响，积极的我们称为“正迁移”，消极的我们称为“负迁移”。语言迁移指的是目标语和其他已经习得的语言间相似与区别之处所产生的影响，即学习者在用目的语进行交际时，试图借助母语的语音、词义、结构规则或文化习惯来表达思想。

美国著名应用语言学家Stephen D Krashen在第二语言习得理论中提出了“i+1”输入理论。他认为，人们习得语言的唯一途径是通过获得可理解性的语言输入(Comprehensible Input)。用公式表示为i+1，i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平即为i+2，等于，甚至低于学习者的现有水平即为i+0，就难以获得较好的学习效果。因此，只有在习得过程中大量接触i+1水平的语言知识，学习者才能在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。

三、分级模式

为解决教与学的冲突，适应新的教学形势，常州大学从2009年开始进行大学英语教学改革，经过两年的实践研究，初步形成了一套较为合理的动态分级分类教学模式，特点如下。

(一)标准统一，动态分级

原有英语知识的差异导致同一个班级的不同学生获得的语言输入有的是i+0、i+1，有的是i+2，甚至i+3。为达到语言输入的有效性，定期对学生进行统一的水平测试，然后根据测试结果将相同英语水平的学生划分到同一个班级，是实施有效教学的第一步。应合理设置测试时间。间隔时间太短，无法测试出学生学习水平的明显变化；时间间隔过长，无法及时掌握教学动态，有效发挥对教学的指导作用和对学生的激励作用。由于全国各高校“大学英语”课程均被设置在大学第一至第四学期，因此，测试时间以每学期一次为宜。这样既能及时了解学生的学习动态并进行调整，又不会影响正常的教学秩序。全国大学英语四、六级考试是根据大纲要求制定的，较为权威的英语水平测试，因此，可以以全国大学英语四、六级考试作为分级标准。然而，由于实际条件的制约，四、六级考试的主要考察内容是学生听、读、写的能力。对于学生的口头表达能力涉及不够，因此要全面测试学生的英语水平，应增加口语测试项目。这样，对学生的英语学习也具有一定的指导意义。

(二)目标明确，因材施教

按照统一的标准，在将学生根据英语水平划分为不同级别的基础上，对不同级别的学生设定相应的教学目标，采用不同的教学内容和方式。原有英语知识水平较低的学生的教学目标是达到大纲要求的四级水平，教学内容主要是英语的基础知识和一般应用能力。这样的学生一般对英语学习不感兴趣，工具型动机、强迫型学习者居多。为激起他们的学习兴趣，应采用趣味性较强的教学方式。在课堂教学中，采用图片、视频等多媒体网络手段，寓教于乐。原有英语知识水平一般的学生的教学目标是达到大纲要求的较高水平，教学内容难度略高，兼顾语言应用能力的培养。这样的学生占大多数，虽然他们也大多为工具型动机、强迫型学习者，但在达到大纲要求的一般水平后，他们会继续追求更高的目标。因此，应不断为他们设置新的学习目标，维持他们的学习动力。原有英语水平较高的学生的教学目标是大纲要求的更高水平，教学内容难度更高，以培养他们的语言应用能力为主。教学方式以课堂讨论、小组任务和总结演讲为主，尽可能多地提供学生语言输出的机会。

(三)需求导向，重在应用

由于学习动机和兴趣不同，有的学生学习英语仅仅是为了通过考试，有的学生是为了今后出国深造，有的学生是为了在工作中应用。因此，他们对学习内容和教学方式有着不同的需求。而传统教学模式的重点在于通过四、六级考试。由于四、六级考试的考察重点是听、读和写三项技能，因此，现在学生的口语水平普遍不高。这使大家对英语教学质量产生了质疑，也使大部分学校的大学英语改革将重点放在提高学生的听说能力上，并提出“听说先行”的倡议。在试点过程中，我们发现学生虽然都意识到自己的口语水平有待进一步提高，但学习动机不足，导致选择口语课程的人数较少。为了了解学生的真正需求，我们在2010级的1 458名学生中进行了问卷调查。结果显示：约有40%的学生认为在今后的工作岗位可能使用英语，约有22%的学生认为考研时需要使用英语。另外，60%的学生对于英语学习的兴趣主要集中在英语听说、西方文化和商务英语。因此，我们为通过四、六级的学生在第三和第四学期开设了三个拓展方向(见表1)：英语语言知识与技能类课程模块、专门用途课程模块和文化素养课程模块。第二学期结束后，除了仍然未能达到四级水平的学生，其他通过四级或六级的学生均可以根据自身的兴趣和需求选择相应的拓展课程。

表1 英语专业拓展课程

四、分级分类教学改革成果和思考

分级分类的教学模式，根据学生的学习目标、兴趣和需求组织教学，解决了传统教学模式中的一些矛盾和冲突，受到了绝大部分学生的好评。在期中座谈会和大学英语改革研讨会上，学生对于分级方案、授课内容和授课方式给予了充分的肯定。由于课堂教学内容与学习目标一致，实用性较强，学生在课堂上消极听课的现象减少了，课堂纪律更好了，老师在组织课堂教学活动时也更轻松了。考试结果显示，2009级学生四级一次通过率为72.79%，2010级学生四级一次通过率为77.56%，2011级学生四级一次通过率为80.19%，2012级学生四级一次通过率为86.2%。六级考试的通过率上升到30%左右。另外，口语考试、商务英语的考试人数和通过率也在不断增加。

分级分类教学以学生需求为出发点，较好地调动了学生的学习积极性和主动性。但在实践过程中，仍存在一些问题。

(一)拓展课程的开设与考核

拓展课程主要根据学生的选课情况开设，因此每学期的开课情况变化较大。而学生在课程的选择上不仅受到实际需求的影响，还会考虑其他因素，如授课教师、课程难易程度等。不同的课程由于有不同的性质，考核形式和难度有一定差异，加之教师的个人主观因素影响，因此学生最终的学习成绩有一定差异。这也导致了很多学生选择打分较高的教师和课程而并非根据实际需求进行选择。

不管学生的选课情况如何变化，应尊重学生的选择，始终将学生的需求放在第一位，根据学生的选课情况开设拓展课程。但在拓展课程的考核上应根据课程性质制定相应标准，以减少由人为主观因素导致的不公平现象。或不将拓展课程的成绩计入学生的综合测评，以减少由于课程和任课教师不同给学生带来的影响。

(二)学生的动态管理

实施分级教学以来，由于每个学期班级的学生都在变化，因此，对学生的动态管理成了一个复杂的过程。首先根据学生四、六级成绩和各门课程的要求将学生进行分类。由于要根据学生的选课情况安排课程，因此，教学任务的安排只能放在学生第一轮选课之后。如果有些课程选课人数较少，无法开课，学生还要重新选择其他课程。如何在开课前完成这一系列的工作，对于分级教学来说是一项挑战。

要做好学生的动态管理，必须要有一套相应的选课软件系统。输入课程要求和四、六级成绩以后，学生就可以选课。根据汇总的学生选课情况，老师安排相应的课程。当学生选课完毕后，学生的班级名单自动在系统中生成，供教师下载。

虽然分级只是大学英语教学改革的第一步，但它直接影响到后续改革的实施和成效，因此科学合理的分级方案至关重要。但是分级作为一种手段，它本身并不能提高教学效果，它只能为教学内容和教学方法的改进创造必要的条件。因此，对于分级以后的教学展开研究更为重要，如何在学生选择了感兴趣的拓展课程之后，切实培养他们的语言应用能力，进一步提高英语教学的有效性，是需要我们深入研究的问题。

另外，随着社会和时代的发展，学生和社会对英语的要求发生了变化，如何适应变化并不断满足他们的需求，是我们必须继续探索的课题。

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