论教育专制与教育暴力

王光斌

（文山学院 人文学院，云南 文山 663000）

论教育专制与教育暴力

王光斌

（文山学院 人文学院，云南 文山 663000）

教育是人类最为自觉的精神活动，对人类主体性的确立和人类文明的发展起到了至关重要的作用。但纵观人类教育发展史，不论在极权时代，还是民主时代，都存在着教育专制和教育暴力的暗流。它破坏教育的本真，抹灭人的主体性，阻碍人类的创新发展，与教育的目标背道而驰，是需要不断克服的教育变异现象。

教育专制；教育暴力；主体性；变异

教育过程就是帮助人控制兽性，提升人性，追求神性，不断促进人的生成和发展的过程，是人类最为自觉的精神活动，对人类主体性的确立和人类文明的发展起到至关重要的作用。正如康德所说：“人只有通过教育才能成为人，除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”［1］（P5）正因为人类在经验总结的基础上发现了教育的重要作用，故能自觉地把教育贯穿于人类所有的社会活动之中，包括物质的、精神的、生活的、生产的几乎所有领域。“人类的所有活动都具有教育的性质，或者说教育是人类活动的普遍的显现形式。生活中有教育，生产中有教育，娱乐中也有教育，有组织的学校教育当然更是教育，人类的教育方式是丰富多样的。”［2］并且教育受重视的程度越来越高，“科教兴国”是当今世界的共识，绝大多数国家都把教育置于关乎国家民族未来命运的战略高度加以优先发展。但是物极必反，发现和强化教育功能所带来的不利一面就是产生了变异的教育迷恋，从而导致教育专制和教育暴力。纵观人类教育发展史，不论在极权时代，还是民主时代，都存在着教育专制和教育暴力的暗流。它破坏教育的本真，抹灭人的主体性，阻碍人类的创新发展，与教育的目标背道而驰，是需要不断克服的教育变异现象。

一、教育专制和教育暴力的表现

这里所用的“教育专制”是相对于“教育是自由生成”而提出的概念。它主要指在教育中为受教育者外在设定发展目标以及为诱导和强迫受教育者认可、服从而采取的各种不合理的教育手段。它使受教育者屈从于外在的规定，不能自主选择和自主决定应该发展成为什么样的自己。教育专制在教育观念、教育行为、教育管理、教育评价乃至教育目标等各个方面都有表现。在教育观念上表现为按照外在的意愿和要求去培养所谓的“合格人才”，而不考虑学生的兴趣爱好、天赋潜质及其发展的可能性；在教育行为上往往是居高临下，不容置疑地强行灌输，采取的是规训式、俯视式、启蒙式等不尊重学生的专制态度；在教育语言上常常使用成人的语言，给学生贴标签（优生、差生），以成人心理强迫命令稚嫩的学生，既无童心也无童言，没有平等对话；在教育管理上表现为行政化和层级化,即以行政的方式办教育,以行政官员对教育活动实施层级管理,常常是不尊重乃至违背教育规律；在教育评价上重视结果评价，忽视过程评价，重视标准化考试，抹煞学生个性差异，只看到学习成绩，看不到实际能力，强调教育评价的甄别与选拔等社会功能，忽略教育评价对于学生的成长和发展功能，其常态就是“一俊遮百丑”，拔高表扬“优秀学生”（高分学生），贬低甚至羞辱“差生”（低分学生）；在教育目标上，就是要培养有用的、社会需要的人才，不论是国家、学校、家庭还是个人，都以适应社会、满足需要、学以致用作为教育的价值取向，而“自由发展、全面发展、整体发展”的教育目标则被抛之脑后。总之就是“普遍缺乏对学生的个体选择的尊重，缺乏一种教育首先是个体生命发展的基本权利的意识，总是大包大揽，按照某种外在的意愿为学生设计人生发展道路，并强行把学生推进这个轨道。这个外在的意愿可能来自国家、社会、父母或老师，却并非学生所愿”［3］。为使这个外在设定目标被受教育者认可、接受并主动追求，确保其得以实现，还设计了一套相应的辅助手段，各种形式的表彰奖励就是其中最为常见的一种。其实，奖励就是诱导受奖者顺从的东西，它满足受奖者的欲望和虚荣，同时控制受奖对象，使之丧失自由。这犹如驯兽师手中的食物,专用于诱使动物顺从。在食物奖励的反复诱惑下，飞禽走兽最终被驯化，猛虎失去野性，雄鹰不再自由飞翔。奖励使受教育者自觉不自觉地进入被动学习和被动接受的状态。

教育专制必然导致教育暴力，特别是教育专制被认可后，相伴而生的教育暴力也会得到默认，这是当下教育乱象丛生的一个重要原因。“教育暴力”是相对于“教育是服务”而提出的概念。它包括各种违背教育原则，损害学生身心健康，不利于学生成长的“教育”举措。对“坏学生”的恐吓和体罚，对“差生”的冷漠和厌恶，“肯定一个，否定其余”的学生评价等等都是教育暴力，甚至“违规收费、强迫补课、加重课业负担”等都可以视作教育暴力的体现。教育本来是“为学生的生成和发展提供帮助和服务”［3］的，不该也不会伤害学生，教育暴力显然违背了这一要求。教育应该像育苗种树，要做的是浇水、施肥、除草、修枝，让树尽量成长为它有可能长成的有用之材，不能按照他人的意志把它弄成盆景——盆景固然很美，却是“病梅”之美，永远都不可能成为“栋梁之才”。

教育专制和教育暴力带来的恶果是学习不是为了发展自己，而是为了“小红花”，为了考“双百”，为了获“优秀”，为了得“表扬”，何其虚伪；或者是为了国家的命运、民族的未来、集体的荣誉、家庭的希望等等，以柔弱的个体肩负着这些担子，又何其沉重。“人即人的目的”，但教育专制和暴力使人成为学习机器，将来又会成为某种工具，就是不“成为他自己”［4］（P3-178）。幼儿为得到小红花偷父母的钱买礼物讨好老师，小学生为加入少先队而从早点钱中省出一部分交给老师，经常“拾金不昧”，甚至滑稽的“五道杠”少年也出现了。这是变异的教育，是失去了本真的教育。这就像体育竞技，其价值就在竞技本身，但奖励介入后，变成了为冠军和奖金而战，为此不惜服用违禁药物，谎报身份年龄，体育精神反而被遮蔽，被边缘化了。这样的教育只能培养出崇拜权威，自我矮化、驯良顺从、少年老成、功利投机、机械刻板、缺乏创新的学生。在极权时代，驯良的学生最终发展成为犬儒和奴才；在现代，好学生发展的预期目标就是听话顺从的职员。总之，教育专制和教育暴力就是教人顺从，使人丧失主体性，人性的提升和神性的追求被现实的功利和投机所取代，人成为了“经济人”，总想以最快的速度实现晋升、加薪等功利目标，以最便捷的方式获取名利。这些人是不会独立思考，没有批判能力的赚钱机器，甚至是跪着为别人“服务”的工具。他们不会理解，更不会创造生活，不会赋予生活以价值和意义。

二、教育专制和教育暴力的生成

要消除教育专制和教育暴力，促进教育的科学发展，让教育回归本真，需要了解教育专制和教育暴力是如何生成的。在极权时代，专制统治必然导致教育专制和暴力，实用理性传统也是引发教育专制和暴力的重要原因。而在现代，物化社会强化了人们的物质欲望和功利观念，使教育专制和教育暴力被接受并大行其道。概言之，教育专制与教育暴力皆源于人的教育的全面缺失,不把人当人，只把人当作功利工具。

专制社会是以等级制度为基础的特权社会，权力控制一切，社会控制是由大小不一的特权来实现的，其中也包括对教育的意识形态控制。由于“三纲五常”、“三从四德”等专制统治思想和道德礼教等意识形态的规范和控制，传统教育观念明显具有专制和暴力的因素。从国家层面来讲，专制时代的子民被视为国家的财产，是没有独立人格的臣民，在“忠”的道德要求下，只能做驯服的羊，服从国家的需要，没有自己的权益。国家本来是民众的利益共同体，国家的作用就是为这个共同体的民众提供安全和利益保障，使之获得安定和平的生活。但专制统治者却把国家当成自己的家，把天下财富视为自己的财富，把百姓视为自己的子民，任意驱使，不服从驱使即为“不忠”。这样的专制思想必然产生教育专制和教育暴力。因为国家可以通过强大的意识形态国家机器灌输其统治思想、道德礼教，甚至是“从来如此”的“真理”。面对可以做到“谎言重复一千遍就成为真理”的意识形态国家机器，个体几乎没有抗衡的可能，唯有顺从和接受。［5］民众“不服从”的权利被剥夺了，不接受不服从就要受到处罚。意识形态国家机器的强行灌输行为，其专制性和暴力性是显而易见的。从家庭层面来讲，子女为父母所生，因而被父母视为自己的附属品，没有独立人格，没有自由发展的权利，只有顺从的义务。养育子女本是夫妻天然的权利，同时也是他们的社会责任和义务，但在“孝”的伦理规范下，夫妻养育子女的责任义务变成了父母的恩情，继而成为父母管教子女说一不二的专制权力。“百善孝为先，百孝顺当头”，“孝顺孝顺，不顺即为不孝”，不听话不顺从就是“不孝”，父母可以任意打骂，完全不尊重孩子，正所谓“棍棒出孝子”，“不打骂不成才”。总的来讲，专制时代的特权以及支撑特权的道德礼教是教育专制和教育暴力得以生成的重要因素。

现代社会的显著特征是资本主宰一切，社会的物化性和功利性特别突出，具有扩张本性的“资本”使整个社会形成了竞争、拼搏、奋斗、功利、物欲的氛围。处于物化功利社会中的教育不可能不受影响，现代教育不可避免地陷入了功利主义和工具主义的泥潭，教育成为人们追求物质功利的工具和手段。这虽然遭到专家的诸多批评，但现实却很难改变。教育的功利化和工具化，是现代教育专制和教育暴力得以生成的基础。家长和社会都认可“严是爱，松是害”，但在奉行严格教育的同时，严酷的教育专制和暴力也被默认，各种伤害孩子的“教育”举措就出现了。在无奈的应试教育中，老师是为了让学生通过考试而教，学生是为了将来的胜出（就业、名利）而学，两者目标一致，但都不是为了学生个体的成长和发展。这样的教育只是“尽器”而不“弘道”，“谋食”而不“谋道”。［6］教育变异为应试训练，教育专制和暴力就不可避免。因为学生实际上已经沦为学习、考试的机器，不再是正在成长和发展的孩子。换句话说，学生不是学习的主体，而是被动接受训练的对象。大家都知道应试教育是错的，应该实施素质教育，但实际情况是表面上“轰轰烈烈搞素质教育”，暗地里“扎扎实实搞应试教育”，明明知道是错的，还是不得不做，这也是教育专制的一种表现。所以说，应试教育是教育专制和暴力泛滥的重要推手。

要特别指出的是，中国是一个具有浓厚的实用理性传统的国度，生活中的实用理性非常发达，这也是中国的教育专制和教育暴力突出的原因之一。“能吃苦中苦，方为人上人”，“十年寒窗，金榜题名”，“头悬梁，锥刺股”等传统教育经典阐述的是“学而优则仕”的实用理性哲理，同时不难看出这些经典所包含的专制和暴力的特点——先设置“黄金屋、颜如玉”等实用诱人的目标，然后是教育者和受教育者“一个愿打一个愿挨”。而现代物欲环境中，实用理性更是名正言顺。从终身教育的角度看，人的职场经历也是成长的过程，亦即受教育的过程。在这个过程中也很容易看出教育专制和暴力：白领前半生牺牲健康拼命赚钱，后半生拼命花钱买健康；黄金年龄的运动员不断挑战人的体能极限，退役后却不得不变卖金牌医治累累伤残。这种“用青春赌明天”的恶果当然是过度的物欲功利造成的，而把观念认识强行变为外在行动的过程本身就包含了专制和暴力的性质。实用理性甚至会“移形换位”，导致孩子成为父母、老师、领导的工具——为他们实现愿望，挣足面子，弥补缺憾。试想，假期参加各种特长班培训的孩子有多少是自愿的？不言而喻，多数是被家长和老师强迫的，家长和老师又是被这个残酷竞争的社会逼迫的。

三、教育专制和教育暴力的批判

教育是人的发展的前提条件，也是人类文明传承进步的保障。教育以主体性和整体性促进人的发展，以批判性和创新性来推动人类文明的进步。但教育专制和暴力却破坏了教育的上述功能,使人丧失了自由创造的本质。

首先是使人丧失主体性，只有功利性。过度追求外在的物质，必然忽略内视自己，人就变异为经济动物，失去使人高贵的神性。在人的生成过程中，“人都希望自己有更大的思想空间，人也希望由自己来作出判断，人还希望有更强的自我意识。人都不愿意只在某种指令下去思考，更不愿意把行动的决定权交给别人”［7］。幼儿筷子都不会使，却自信满满地要自己吃饭，尽管是饭菜洒了一地；喜欢自己搭积木，尽管房子歪歪斜斜，还欢喜不已。这是人的自由本质使然，是人要求自主选择和自主决定的表现。这就是人的主体性，它规定了教育必须维护和发展人的主体性，在教育中必须以学生为主体，让学生自主选择和自由生成。遗憾的是，功利主义和实用主义使当今世界教育明显存在主体性式微的趋向甚至丧失主体性的危险。“现代的资本主义教育和社会主义教育都是为了培养各自的建设者和接班人，最大限度地复制和生产各自的生产关系，巩固所奉行的社会制度，维护自己的政治统治。”［5］实用功利的追求“迫使教育过程中人的自主选择和自由生成让位于被动接受和被动适应，自由快乐成长被实现理想预期的焦虑所替代，接受教育不再是快乐的精神活动，而是残酷的竞争，你死我活的拼搏，教育的幸福追求被物化为金钱名利，异化为对成功的欲望”［5］。福柯说：“人类是历史存在，人类通过具体的历史实践塑造他们自己的经验和主体性。”［8］（P346）但是，灌输式的教育只有强迫与顺从，没有平等和民主,对立的师生成为矛盾的两极。学生主体性的丧失就源于功利化教育所产生的教育专制和教育暴力。在教育实践中，教师一句专制的话语或一个微小的暴力行为就使孩子产生厌学情绪，不愿意上学，或者给孩子留下终身阴影，影响一生，这样的事例不胜枚举。

其次是破坏人的整体性，只有技能性。人的发展是自由、全面和整体的发展，因此教育应该具有整体性。而教育现状却是学科的联系被阻隔，专业模块各自分离，人只是某一技能的载体并由此变成工具。人的整体性丧失在对技能及技能目标的追求中。“好学生”现象当中所谓的“优秀学生”其实只是考试分数高而已，其他各方面的素质并不一定优秀。据专家调查，大多数“天才少年”和“高考状元”走入社会后都没有太大的成就，与人们的预期差距很大。这些“天才”和“状元”，只是在专制与暴力教育中努力应试的产物，并不是整体发展的人，在职场的表现平庸是必然的。他们的缺陷在于没有整体发展，只是某一“有用”技能的载体，不具备综合的“无用”知识，无以应对复杂的社会生活，不能为自己创造良好的发展环境。其实人类文明最有价值的东西往往是那些“无用”的知识、智慧等，虽然不能给人直接带来实惠，但它是人的心灵通往美丽的桥梁，它使人能够“诗意的栖居”。“有用”之用是小用，“无用”之用是大用，前者的指向只是生存技能，后者则指向更高层面的生存，即有质量的生活。中国文化中有个奇怪现象：没有完整的神话谱系，没有全民信仰的完整宗教，甚至我们的美食菜谱与中医药方都无法量化。这与我们缺少思维逻辑的完整性有关，而这又与教育整体性的缺失有密切关系。

第三是破坏人的创新性，只有投机性。自由与创造是人的本质要求，创新即想别人所未想，做别人所未做，一切创新都以质疑为起点。教育的目标之一是激发人的想象力和创造力，但教育专制的“统一要求”禁锢了人的思想，使人无法扩大跨越边界的知识和思想的空间，丧失想象力，而教育暴力则强迫人们顺从，不能质疑，当然难以创新。中国人具有两套相互矛盾的生活哲学——既要求人们“敢为天下先”，又告诫“枪打出头鸟；木秀于林，风必摧之；出头的椽子先烂；识时务者为俊杰”，典型地体现出人们的投机性。这个投机性还表现在作为和谐统一的整体教育的矛盾现状：学校教育在灌输“真理”，家庭教育在强化实用，社会教育在诱导投机。三者相互消解，学生最终只懂得用投机的方式去追求实用的东西，“只重手段，不关涉价值，热衷于从技术层面上解决如何得到自己想要的东西，而很少思考什么东西才是自己最需要的”［9］（P174-197）。中国历史上没有对人类文明产生重大影响的科学发现，只有技术发明，这也是创新性不足，功利投机发达的佐证。

第四是使人失去批判性，只有顺从的奴性。教育要培养人的批判能力，使人能够在自我否定中发展和提升。教育者的任务是培养具有批判意识的人，独立自由的人，并且要尊重和保护人的批判权利和自由权利——某种意义上讲就是培养反对你、超越你、站在你肩膀上的人，而不是跪在你面前唯你是从的人。但教育的现实是我们总在灌输“从来如此”的东西，并认为是“对的”、“正确的”东西，并且通过考试标准强行要求学生接受，通过职场规则强迫人们循规蹈矩地遵循和服从。这样的教育专制和暴力使人失去了批判理性，只剩下听话顺从的奴性。不仅如此，这种教育还衍生出人们许多的劣性：媚态、世故、伪善、说谎，不断消解学生积极的心理资本。不是吗？在应对教育检查评估，在作文训练，在演讲、征文比赛等教育活动中，我们都在有意无意地诱导人们撒谎作伪。这样的教育离“追求真理”的教育本真已经很远。

其实，每一个成人在回忆儿时的调皮捣蛋时，都抱着宽容的心态。推己及人，对待犯错的学生，应像母亲对待尿床的孩子，要做的是帮助他养成良好习惯，不再尿床。这是应该坚守的教育底线，尊重学生的选择，允许学生犯错，也允许学生改正错误。因此，放弃教育专制和教育暴力，才能回到教育的基点。

［1]康德.论教育学［M］.赵鹏，译.上海：上海人民出版社，2005.

［2]王光斌.论教育问题与人的本质要求［J］.文山学院学报，2012（5）：77-81.

［3]王光斌.以人为本与教育的科学发展［J］.文山学院学报，2010（1）：76-80.

［4]雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联书店，1991.

［5]王光斌.论教育的意识形态性及其对教育的影响［J］.文山学院学报，2012（1）：88-91.

［6]王建平.对中国语境下“重理轻文”命题的审思［J］.高等教育研究，2009（9）：13-17.

［7]彭道林.命题教学与自由教育［J］.高等教育研究，2013（3）：73-76.

［8]莫伟民.主体的命运［M］.上海：上海三联书店出版社，1996.

［9]马克斯·韦伯.韦伯作品集I：学术与政治［M］.钱永祥，等.译.桂林：广西师范大学出版社，2004.

On Education Tyranny and Education Violence

WANG Guang-bin
(College of Humanities, Wenshan University, Wenshan 663000, China)

Education, the most conscious human mental activity, has played a crucial role in the establishment of human subjectivity and the development of human civilization. Throughout human educational history, there has been an undercurrent of tyranny and violence in education wher in totalitarian era and the democratic era. It destroys the true education, obliterates human subjectivity, impedes innovation and development of mankind, and defeats the purpose of education. Such variation phenomenon in education should be overcome continuously.

Educational tyranny; education violence; subjectivity; variation

G40

：A

：1674-9200（2013）05-0084-05

（责任编辑 杨永福）

2013-08-20

王光斌（1966-），男，壮族，云南西畴人，文山学院人文学院教授，主要从事现当代文学和高等教育研究。