语块教学对听力“笔记”影响的实证研究

方 伟

(湖南农业大学 外国语学院，湖南 长沙 410128)

1．引言

心理学研究发现，在语言理解中，言语信息可在短时记忆中保存约几秒钟，如果不进行复述，就会在30秒钟内丧失。这么有限的记忆容量根本不能满足我们倾听和理解长篇大论的话语的需要。在教学中我们也常常听到学生反映，在听的过程中，要么抓不住重点，要么注意不到关键词句，要么记不住所需信息，所听内容稍纵即逝，往往边听边忘，以致出现听力录音结束，听力内容也随之在脑海中消失的常见现象。此时，做“笔记”对听力理解来说十分必要。笔记使听力过程中短时记忆的信息内容转化为书面材料，作为一个外部存储弥补了记忆容量的不足，而且，做笔记时听者对信息的分析编码同时加强了工作记忆对信息的加工分析，从而促进了听力理解和信息处理。当然，笔记既涉及理解又涉及产出，要想成功地做好笔记，笔记者要协调理解、分类、选择、评估、记录等多个认知过程。对于学习者来说，做“笔记”是一项重要的同时也是最难掌握的学习技能，需要教师在教学过程中加以引导和训练。但目前对听力笔记的研究往往集中于教学经验的归纳总结，或是对笔记方法(如用各种符号进行记录)的探讨，对于学习者的笔记的心理认知过程和原理却很少有人提及。本文拟从记忆、笔记和语块的相关性特点探讨听力教学中语块教学对提高学习者听力“笔记”能力的有效性。

2．记忆、笔记和语块的关系

2．1 记忆和笔记

Buck(2001)指出，从听力理解的角度，话语表现为以声音形式编码且呈线性形式真实发生，没有重复或复习机会的特点。因此，好的记忆能力对听力理解的作用相当重要。但是，美国心理学家Miller(1996:297－308)发现人脑短时记忆的容量非常有限，大概是7±2个单位，就是说如果不作任何复习，人们对感知的信息只能记住各自没有联系的5个单位。Anderson(1995:379)将听力理解过程分为“感知、分析和运用”三个阶段，研究发现处在感觉储存阶段的信息停留时间非常短暂，只有受到注意时才会进入短时记忆，信息在此经过编码处理之后才会转移到长时记忆阶段。由此可见，短时工作记忆容量小、持续时间短，要使进入短时记忆的信息能转移到长时记忆中，必须对信息进行理解储存。而做笔记就是促进短时工作记忆中的信息向长时记忆转移的一种手段。它促使听者把注意力集中到所讲的内容和当下的任务。这里我们所说的“笔记”不是速记，也不是听写。速记是人们用有系统的简单的符号及各种有规则的省略方法来快速准确地记录语言和传导语言信息的一种高效率的实用技术。听写则是逐词逐句记录所听内容。这里我们要探讨的笔记指的是根据所听内容有选择地记录，以备录音结束后能根据笔记回忆主要信息。当然，正如我们在前面提到的，人脑的工作记忆容量有限，存在着加工运作功能与存储功能相互竞争有限容量的矛盾局面，因此在听的过程中听者的注意力不可能平均分配到听的每一个词或句子上，只能选择重要信息加以关注，使其在短时工作记忆中得到进一步加工，进而进入长时记忆以完成任务需求。因此，在边听边做笔记的过程中，有选择地注意非常重要。我们认为，语篇中的语块是选择性注意的重要依据，语块策略的应用能帮助听者提高听力理解能力、加快笔记速度。

2．2 语块和记忆

所谓语块，该领域权威学者Alison Wray认为，是一种可作为整体储存、提取和产出的存储在大脑中的整体预制块，使用时从记忆中被整体调用，而不是按照语法规则产出或分析的连续或非连续的、规范或非规范的由词汇构成的语串(Wray，2002)。国内学者则将语块定义为一种兼具词汇与语法特征的语言结构，通常为多词单位，具有特定的话语功能(王立非、张大凤，2006)。就相关文献来看，因研究角度和着重点的不同研究者们对语块的分类也有不同看法。Nattinger和DeCarrico(1992)从形式结构角度将语块分为四类:(1)短语架构语块(Phrasal constraints)，这类语块的特点是其空格可由有聚合关系的同类词语填充，具有很强的语言生成性;(2)多元词语块(Poly－words)，这种语块往往是那些形式固定且可充当一个词组来使用的短语;(3)习俗语语块(Institutionalized expressions)，这种语块包括谚语、格言以及社交套语等约定俗成的表达形式;(4)句子构建语块(Sentence builders)，这类语块给整个句子提供结构框架中可以插入的其他成分以表达完整的语义。Lewis(1993:94－97)从结构和功能角度也将语块分为四种类型:(1)复合词和短语;(2)高频搭配;(3)惯用话语，指的是形式固定或半固定、具有固定语用功能的词汇组合;(4)句子框架和引语。Biber等(1999)则根据语料分析结果，把书面学术语中的语块从结构上分为12类，分别是:(1)名词短语+of短语片段;(2)名词短语+后置定语片段;(3)介词短语+of短语片段;(4)被动结构动词+介词短语片段;(5)其他介词短语片段;(6)先行词it+动词短语/形容词短语片段;(7)名词/代词短语+be片段;(8)系动词be+名词/形容词短语片段;(9)动词/形容词+to短语片段;(10)动词短语+that从句片段;(11)副词从句片段;(12)其他表达式。

虽然，到目前为止，对于语块还没有一个比较一致的看法和统一的定义，对其分类也是各有侧重，但是研究者们普遍认为语块融合了语法、语义和语境的优势，形式较为固定，便于整体记忆、储存和提取使用，因而可以大大减轻大脑即时交流时的解码和编码压力。曾庆敏(2012:135－139)认为:“如果学习者具备一定的以语音形式储存的语块，在听力理解过程中，就可以比较轻松地提取储存在大脑中的语块。对这些语块的熟练掌握有利于学习者克服对英语自然语流中语音、语调、节奏及表达生疏的障碍，减少信息处理的认知消耗，提高听力理解效率。”也就是说语块有助于提高听力理解速度、减轻短时记忆负担、扩大短时记忆容量、帮助听者抓住听力材料的要点。认知心理学的实验也证明，经过组块的信息项目在记忆中保持的时间胜于那些零散的、孤立的信息。

因此，从记忆、笔记和语块三者间的关系来看，笔记能促进短时工作记忆中的信息向长时记忆转移，促使听者把注意力集中到所讲的内容和当下的任务;语块不仅是选择性注意的重要依据还能减轻短时记忆负担，减少听力理解过程中信息处理耗费的资源，从而将节省的认知资源流向高端信息处理。也就是说，语块是有效记忆和有效笔记间的一条纽带、一座桥梁。本研究参照Nattinger和DeCarrico、Lewis、Biber等人的研究结果，根据实际测试语篇的特点划分受试所做笔记中的语块。

3．基于语块的听力教学实验

3．1 研究目的

本研究设计了一项教学实验，尝试在听力教学中进行语块意识的培养和语块策略教学，把语块策略应用到听力的“笔记”中。实验拟回答的问题是:听力教学中的语块策略训练是否有利于提高学生的笔记能力?

3．2 实验对象

参加本次教学实验的是湖南某高校的非英语专业大一研究生，实验班47人，对照班51人。选择他们作为研究对象主要是基于以下考虑:被试者已具有一定的语言基础和听力水平，能较快学会识别语块和应用语块策略。

3．3 测量工具

测量的主要工具是用于前测和后测的两篇听力文章。为保证测量工具的信度和效度，两篇文章的长度、难度、语速基本一致，体裁相同。

3．4 实验过程

实验从2012年3－7月，历时一学期。实验班和对照班的教学内容、教学进度、教学手段都保持一致。只是针对做“笔记”这一部分的教学方式不同:两个班在课堂上都有听力笔记练习，练习内容和次数一样;对照班的方式是听力材料听2－3遍让学生做笔记，老师不做讲解，仅把原文展示给学生让他们自己“对答案”;在实验班将语块策略运用于听力教学的笔记练习中，培养学生的语块意识和识别能力，使他们逐步养成自觉注意语块、根据语块选择记录的习惯。具体做法是:

(1)选取一些语块特征比较明显的听力材料，通过“精听”的方式帮助学生识别语块，特别是引导学生注意按语块进行的意群停顿。

(2)对一些英语固定结构和半固定结构进行归纳和总结，然后加以操练，强化学生的记忆。

(3)在(1)和(2)的训练进行了半个学期后，在后半个学期(共8周)的时间里每周选取一段时长为3－4分钟的听力文章，要求学生在听的过程中做笔记。在这八周的前四周里每次练习可以听三遍，后四周里每次练习听两遍。

(4)每一次的笔记练习的处理:教师会抽查一部分，然后把听力原文、学生笔记做的最好的和最差的一并放到班级公共邮箱里供大家查阅参考。听力原文中标记了应注意的语块，应记录的内容，最好和最差的学生笔记也做了相应标记和评论。

3．5 数据收集

(1)前测:在试验前要求实验班和对照班听同一段录音(听2次)并在听的过程中做笔记。教师把学生的笔记收上来查阅。

(2)试验过程中:在一学期的教学中，对照班和实验班每次所做的笔记练习教师都会抽查一部分，每次都会对两个班的笔记进行比较。

(3)后测:在试验结束后要求实验班和对照班听同一段录音(听2次)并在听的过程中做笔记。教师把学生的笔记收上来查阅。

(4)测试成绩的计算方式是:一个语块算一分，实验前的听力录音共有83个体现主要信息的语块，总分记为83分;实验后的听力录音共有89个体现主要信息的语块，总分记为89分。

(5)对每份笔记，要收集整理的数据是:1)每份记录中体现主要信息的语块数;2)语块记录类型。(需要说明的是:我们对记录中的拼写错误忽略不计，比如:把pollution写成polution。)记录中的语块类型有:a．与原文相同的语块;b．用一个核心词代替整个句子构建语块，如:用important代替“it’s important for us to”;c．用一个核心词替代原文中的“核心词+定语/状语”，如:用factory代替“the factory that was built several years ago”;d．用同义或近义词替换，如，用cause代替了原文中的 be responsible for，用damage代替disrupt，由于意义相近，同样判为符合原文的语块;e．用一个上义词替代原文中的由几个下义词构成的语块判为符合原文的语块，如:用water area代替句子中的“lakes，rivers and oceans”;3)不必要记录的语块数。

4．实验结果与分析

通过比较试验前后两个班的听力笔记，我们发现，实验前两个班的笔记记录情况基本相同，存在一些共同的问题:(1)语块意识淡薄，听时随笔而记;(2)笔记零乱，没有规律，看不出重点信息;(3)一般记录下的就是一个句子的最前或最后几个单词，或是最熟悉的、拼写最容易的单词，甚至就是一些介词、冠词。总的来说，笔记没有起到帮助后期记忆(外部记忆)的作用。学生普遍反映:不知道记什么，写不快。

经过一个学期的练习后，对照班同学的笔记有了一些进步，但是与实验班相比进步并不显著。从实验班的情况来看，大部分同学的笔记情况有明显改观，在听的过程中能通过语块信息进行选择性注意和选择性记录，能从笔记中读出大部分的重点信息。从试验过程中我们收集的两个班的笔记记录也可以看出，对照班进步缓慢，试验班进步快，而且在笔记记录的语块类型上有明显的不同。两个班的具体差异情况我们可以从数据中分析得知。

从前、后测成绩比较看，在前测笔记中，实验班和对照班在均值上的P值为．769，大于0．05，说明两个班的笔记水平在教学实验前没有显著差别，实验班和对照班是同质的。经过一学期的教学实验，实验班的笔记成绩的均值为64．083，远远高于对照班的均值54．045。独立样本T检验的结果表明(P=0．001＜0．05)，2个班的笔记水平在后测中存在着显著差异。

从后测笔记中的语块类型比较看，在对照班的笔记中除了a类语块(与原文相同的语块)的数量比试验班多以外，其他四个类型的语块都比试验班的少。说明对照班同学的笔记虽然在语块数量上比试验前有所增加，但总体来看，还是习惯于听到什么记什么，不善于通过其他方式来处理、记录所听到的信息。经过一个学期的教学试验，实验班的同学对语块的选择性注意能力大大加强，从而工作记忆容量增大，信息处理速度加快，表现在语块记录数量较大幅度的增加。同时，记录方式也普遍向多样化发展。从b类(用一个核心词代替整个句子构建语块)和c类(用一个核心词替代原文中的“中心词+定语/状语”)的数量上看，他们比对照班的同学更能准确地判断并记录核心词。同时，与对照班相比，明显的差别还在于笔记中他们用同义或近义词替换原文语块(d类)，或者用一个上义词替代原文中的由几个下义词构成的语块(e类)的数量远远多于对照班。

我们再来看看从实验班和对照班后测笔记中语块类型的独立样本t检验结果。我们对实验班和对照班后测笔记中的语块类型进行了独立样本t检验，进一步了解这两组学生笔记中语块类型的差异性。结果表明:这两组在a．c．d．e类上有显著性差异。其Sig．(2－tailed)双尾t检验的显著性概率分别为0．000、0．000、0．001，0．025 均小于 0．05 的显著水平。此外，这四个类型的平均值差值95%的置信区间均不含有0，这也表明四个类型的差异显著。

最后，我们比较一下后测笔记中不必要记录的语块类型。在整理后测笔记数据时，我们发现两个班的同学都存在记录了不必要记录的内容的情况。通过对这些不必要记录内容的整理分析，我们进一步发现笔记中不必要记录的语块类型大致有这么几种:a类，引导主要信息的句子建构语块，如:it is said/reported that(这种句子建构语块中只要记录从句中的信息语块);b类，构成句子逻辑关系的语块，如:in a word，for instance;c类，不体现主要信息的从句中的语块，如:在“Small life forms that fish feed on are killed”这一句中，“that fish feed on”就不需要记录;d类，其他，如:“Laws must be created to limit the dumping of dangerous materials into our waters”中只需记录“laws”而不是“laws must be created”。从统计结果来看，在这四类中，对照班的每一类都比实验班的多，且累计数量也远远超出实验班(对照班的总数是1426个，占总语块数的31．42%;实验班1021个，占总语块数的24．21%)。

5．结语

通过教学实验和研究结果分析我们发现:(1)虽然实验对象已具有一定的语言基础和听力水平，但他们普遍缺乏语块知识，在听力理解过程中其识别语篇所包含的语块的能力不强。如果在教学中教师不对其进行语块意识的培养和系统的语块策略运用训练，他们很难在做听力笔记时自觉地应用语块策略。(2)尽管研究者们对语块的定义和分类各有侧重，在教学中教师可以根据语篇特点引导学习者分析和归纳构成语篇的常见语块类型和各自的特点以增强语块识别能力，并通过大量练习增加语块储存量。(3)语块策略训练有利于提高学习者对语篇的整体理解能力，提高其听力笔记能力。因为学习者在语言加工过程中把语块作为记忆的最小单位来整体提取使用而无需按照语法规则生成和分析，从而减轻了大脑信息加工和编码的任务。同时，由于学习者对语块的识别能力增强，在听力理解过程中其处理信息、记录信息的方式也更灵活，笔记效率随之提高。

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