大众化背景下地方高校深化学分制改革之探索

孙意远　黄元国　李漓　谢燕

摘要：学分制教学管理是高等教育遵循“以人为本”理念的内在要求，也是高校回应当前社会对人才培养多样化需求的必然选择。但由于长期疏离学分制，目前中国高校尤其是地方高校进行学分制改革面临着理念束缚、制度障碍、资源匮乏等诸多方面的困境。对这些因素进行分析，并以湖南师范大学为例从“以人为本”教育理念的引领、刚柔相济的教学制度建设和优质多元的课程开发等3个方面，探讨了当前地方高校深化学分制改革的现实路径。

关键词：地方高校；学分制；大众化

中图分类号：G642.47文献标识码：A文章编号：1671-6124（2013）01-0082-05

学分制自诞生以来，在高等教育人才培养领域所取得的辉煌成就向人们展现出一幅令人向往的壮美图景。她开启大学圣殿中自由与尊严之闸门，让人人均可依据自己的自然倾向与特殊禀赋自主学习，从而使人的主体性在学习、生活乃至今后的职业规划中得到前所未有的施展。当前，我国市场经济体制不断完善，经济社会发展迫切期待高等教育朝着人才培养多样化的目标迈出坚实有力的改革步伐。在此背景下，进一步完善学分制教学管理，不断满足社会对高素质人才的多元化新要求，是我国所有高校面临的一项紧迫而艰巨的任务。

一、现实中的困境

放眼我国高等教育，不论就数量而言还是就办学规模而言，地方高校都是高等教育的主力军。自1998年高校大规模扩招以来，普通高校在校生人数由1998年的3408764跃升为2009年的21446570。在高等教育教学资源相对匮乏、办学投入相对滞后的条件下，近11年来普通高校在校生规模翻了6翻。我国高等教育实现大众化历史跨越，地方高校功不可没。然而，长期以来地方高校能够争取到的国家投入相对较少，教学资源颇为紧缺，管理理念与管理手段尚未完全从传统学年制的惯性中转变过来，因此，这些因素决定地方高校深化学分制改革任重而道远。

1.传统教育模式下“三中心”教学观念依旧是学分制改革的绊脚石

传统教育长期以来把教师、课堂讲授、书本知识作为教育实践活动的三个核心要素，即传统教育“三中心”说。这种教育模式认同如下的基本理念：教学活动的主体是教师，学生处于被动接受者的地位；学生在学习过程中主要体现出一般无差别的共性，缺乏自觉性和主动性，因此需要组织统一有效的教学形式予以规范；学生的知识构建与品格锻炼能否达到既定目标取决于教学过程中经教育者“精心设计”的教学计划能否贯彻实施。这种教育理念与学分制下尊重人的个性与自由，尊重教学活动中学生的主体地位，尊重学生在自我人生与职业规划上的选择权与决定权的价值理念相去甚远。观念是行动的指南，教育理念方面的障碍得不到肃清，学分制改革必定行之不远。

2.刚性教学计划和统一培养规格的旧有学制仍然是学分制改革的拦路虎

我国20世纪50年代以来，模仿苏联模式建立的专业制度具有高度的计划性、统一性。专业是由国家统一规定的，在时间上是固定的，在空间上是统一的，不同高校专业设置大体相同。与此相适应，在学制上施行严格的学时学年制——以班级为单位，在同一时间、同一场合，使用同样的教材，学习同样内容的课程并接受同样的课程考核。于是有人概括这种“传统的”学年制在本质上是一种以“刚性教学计划和统一培养规格”为基本特征的教学制度。尽管这些年，我国高等教育朝着学分制改革目标不断迈进，但由于学时学年制长期在高等学校中占据着支配地位，其影响渗透到学校管理的方方面面，至今余波未竭。具体体现在：教学计划仍以专业为单位制定实施，计划性有余，灵活性不足；专业口径过窄过细，壁垒森严，即便在专业内部课程体系的合理性也颇受质疑；专业选择严格受限，即便有的高校在学生进校后提供再次选择专业的机会，但也只是在厚重的专业壁垒上打开了一个极为有限的缺口，实际选择到自己称心如意专业的学生仍是凤毛麟角；学分制实施的前提——选课制尚未真正建立起来，必修课比重过高，选修课在课程体系中不过花边点缀而已；导师制、教师聘任制等与学分制相配套的教学管理制度尚不健全，收费制度仍然沿用传统学年制标准化模式；教学管理手段相对落后，信息化管理平台和网络教学平台不能适应改革发展的要求等。面对如此多制度层面与技术层面的障碍，地方高校学分制改革要迈出实质性步伐还需树立更坚定的信心，凝聚更多的智慧。

3.以课程资源稀缺为典型特征的教学资源匮乏始终是学分制改革的紧箍咒

学分制源于选课制，其先决条件就是学校能够提供数量足、质量高、形式多样的课程供学生自由选择。缺乏丰富多元的课程资源，学分制就成了无源之水无本之木。然而，当高等教育跨入“大众化”时期，各种教育教学资源都相对匮乏，最后汇聚到课程上得到集中体现。目前，地方高校课程体系所呈现的基本状况是数量少、容量小、形式单一、内容干瘪，知识链缺乏有效衔接，从而缺乏吸引力和启发性，难以满足学生对知识构建的个性化需求。人才培养说到底要落实到一门门具体的课程，从这个意义上说课程就是教学的核心资源。此外，其他教学硬件设施的缺乏也给地方高校推进学分制改革带来不小的阻力，这包括教室、实验室、多媒体计算机房、实习实践基地等教学场地受限，图书馆、体育馆、阅览室等硬件设施不足，以及教学管理信息化手段落后等。

二、困境中的探索

理念的束缚、制度的障碍、教学资源的匮乏，重重困难并未阻挡开拓者改革的步伐。笔者仅以自己所工作的湖南师范大学为例，略谈近年来我校在巩固和完善学分制改革中所做的一些有益的探索。

1.以“以人为本”的教学理念引领学分制改革

教育在其所处时代中繁荣与发展绝不仅仅依赖于她在技术与手段层面的创举如何地层出不穷，而是首先取决于她在理念上是否契合时代的精神，是否传递了促进人的全面发展的价值取向。而学分制的灵魂正是对人的自由与尊严的悉心呵护。基于这样的认识，湖南师范大学紧跟时代步伐，切实尊重和保障学生的主体性，把“以人为本”的价值理念贯彻到学分制改革的各项工作中来。

（1）重拾“仁爱精勤”之校训在抗日烽火连天的岁月，国民政府教育部决定创建一所独立的国立师范学院。教育部聘上海光华大学副校长廖世承、教育部高等教育司司长吴俊升、中央党部宣传部副部长潘公展等5人组成国立师范学院筹备委员会。1938年10月27日，国民政府教育部行文批准国立师范学院正式成立，校名为“国立师范学院”。1939年1月14日，《国师季刊》创刊号发行，学校确立的“仁爱精勤”之校训在该刊上正式发布。历经时光磨洗，这四个字在校史中逐渐漫漶不清。经历了近70年的岁月，学校于2006年在历史的搜寻中重拾“仁爱精勤”，并将其重新确立为新时期的学校校训，其精神内涵是“倡导师范仁道，追求高尚；倡导爱人以德，追求和谐；倡导研精思覃，追求真理；倡导勤奋踏实，追求卓越”。校训穿越历史时空传递给当代人的价值无不凝聚了“以人为本”的基本理念。

（2）注重“分类指导”之原则毋庸置疑，人的本质体现出多元性与差异性，尊重人也就意味着要充分考虑并尊重个体的差异性。我国传统教育中的“因材施教”就是对个体差异性的深刻认识，而源于西方的“学分制”也正体现了对此的高度自觉。然而，高等教育进入大众化时期，工具理性思维所确立的效率优先原则使人才培养的标准化模式发挥到了极致，大学就如同工厂一般把人当做产品，按照既定的程序批量生产。在此状况下，树立并遵循“分类指导”原则，并贯彻实施到人才培养的各环节，乃是新时期我校对人之本质差异性的积极回应，也是将“以人为本”的理念贯彻到人才培养工作的具体体现。

2006年，我校在全国高校中率先组织编撰的涵盖全校所有本科专业的《大学生专业学习指南》丛书（19本）正式出版，该丛书对每个专业的内涵、特点、历史、现状、培养目标及修读要求等进行了逐一介绍，还列出了每个专业的人才培养方案、课程体系、专业参考书目、毕业论文要求、考研指南等。新生进校时人手一本，这样就为大学生自主学习，自我激励和自我发展提供了全面的指导。各学院通过编写《大学生专业学习指南》丛书，也进一步明确了各本科专业的人才培养目标、规格和内涵，进一步明确各专业的发展思路和改革方向，对促进专业建设，指导学生自主学习，提高教育教学质量有着深远的意义。

此外，我校还针对艺术类、体育类学生文化底子相对薄弱的现实状况，组织相关学院论证、修订艺体类专业的教学大纲和考试大纲，将其与其他专业的教学区别对待。事实证明，这种“分类指导”的教学举措，大大提高了艺体类学生的学习积极性，缓解了文化学习负担过重的压力，从而更加激发他们在专业领域施展更多的天赋。

（3）倡导“大学文化”之建设大学在其发展演进中所积淀的文化传统能给生活其中的学人带来一种春风化雨、润物无声却是在更深刻的精神层面产生的持久而有力量的影响。从某种意义上讲，一所大学的声誉与影响力，是这所大学的文化所造就的。基于这样的认识，湖南师大近年来尤其注重文化引领的作用和人文精神的培养，倡导高雅、先进、创新、开放的大学文化。在大学文化建设中营造自由宽松的学术环境，投注更多人文关怀。

2007年学校制定并实施了《湖南师范大学文化建设纲要》。第一次系统地规划了学校的文化建设，阐述了大学文化建设的指导思想、目标、任务。《纲要》将大学文化建设的内容分解为精神、制度、学术、环境四大类，涵盖了大学文化的方方面面，明确了大学文化建设的具体内容和要求，并成立文化建设领导小组和工作小组，将文化建设纳入学校整体发展规划，纳入领导干部和领导班子考评的重要内容。近年来学校还开展“校园八景”评选活动，翻修校园内四处的历史建筑，筹建校史博物馆，传承历史文化等活动。这一系列举措其目的就是要以校园景致与历史遗迹所蕴含的文化气息来感染人、陶冶人，凝聚更多的人文精神。

2.以刚柔相济的制度建设推进学分制改革

“制度是个体及组织共同遵守的行为规范和行为准则，是价值选择的刚性表达。”但是，这种刚性表达所要维系的也可以是一种柔性的管理。“从管理学角度而言，‘柔性管理是指依据组织的共同价值观和文化精神进行的人格化管理，是以人为本的人性化管理。它在研究人的心理和行为规律的基础上采用非强制性的方式，在员工心目中产生一种潜在的说服力，从而把组织的意志转变为个人的行动，其基本特征包括内在驱动性、影响持久性和激励的有效性。”我们选择学分制，就是要千方百计地不断满足学生对自由发展的共同诉求，这就必须从管理制度入手营造一种有利于学分制改革发展的自由宽松的学习氛围。为此，学校制定出台了《湖南师范大学学分制实施办法》、《湖南师范大学本科生修读辅修专业试行条例》、《湖南师范大学本科生创新学分实施办法》等一系列文件，不断完善学分制改革的基本框架。

（1）拓宽专业口径坚持在横向上拓展专业口径。在院系或专业大类中打通基础课程。具体做法是在学院层面第一学年完全打通相关学科专业基础课程，进一步夯实基础，加强学生的科学精神和人文精神的融会贯通。第二学年主要起沟通公共平台向专业领域跨越的桥梁作用，为即将在第三、四学年所进行的专业训练做必要的准备。通过这种改革，我们很大程度上实现了学科之间的交融渗透、给了学生更大的自主选择的空间，拓宽了学生的知识面，也进一步夯实了学生的专业基础。

（2）制定主辅修制坚持纵向拓展专业内涵的同时确立了主修和主辅修两种备选的专业培养方案：即单专业培养方案和双专业培养方案。从2003年起，学校明确规定各专业制定人才培养方案时除制定本专业主修培养计划外还必须增列辅修课组、辅修专科及辅修本科培养计划。辅修专业开出的课程为本专业的必修课程和专业限选课程。辅修课组所列学分不低于12学分，辅修专科所列学分不少于30学分，辅修本科学分不少于60学分。这样，双专业培养方案就有了3种变式：主修本科专业+辅修课组；主修本科专业+辅修专科专业；主修本科专业+辅修本科专业。而选择主辅修双专业培养方案的学生均可从主修专业任选课程中减免12-16学分。学生按辅修培养计划修满规定的学分后由学校颁发相应的辅修证书。如此一来，学生在专业培养口径上有了更多的自主选择的空间。

（3）赋予更多的专业选择权目前，我国高校的录取制度让学生在高校录取前就选择自己的专业。但是，在跨入高校之前绝大多数学生对专业是缺乏了解的。于是在专业选择上要么受其他非自主因素影响，要么凭自己的非理性判断，具有很大的盲目性。在此状况下，为学生进校后提供再次选择专业的机会便成了尊重学生学习自主权的重要渠道。为此，我校在学籍管理上为学生转换专业提供了较为宽松的环境。首先是转专业的时限放宽至大学二年二期末。这为学生深入了解本专业以及其他专业的培养目标、课程设置、修读要求、学习环境等情况提供了充裕的时间，使学生再次选择专业时投注更多的理性判断。其次是转专业的学生人数比例拓展至10％，尽可能多的满足学生转专业的要求。再次是突破转专业的小范围限制，使学生可以跨专业大类再次选择专业。这样一来，学生依据自己的兴趣、偏好选择专业，学习的主动性与积极性得到了更充分的激发，学习效果显著提高。

3.以优质多元的课程开发拓展学分制改革

学分制源于选课制，而选课制的前提和基础就是学校能提数量足、质量高、丰富多样的课程资源。为此，我校在课程资源建设上狠下工夫，为学分制改革的持续发展引得不竭的源头活水。

（1）充实优化课程资源，打造精品课程2003年，教育部启动国家精品课程建设，我校随即启动了校级精品课程建设，并于2005年颁布实施了《湖南师范大学精品课程建设和管理实施办法》，建立并完善精品课程申报制度，形成了校级、省级、国家级三级精品课程建设、培育体系，先后构建了精品课程申报平台——湖南师范大学精品课程信息中心，精品课程评审管理共享综合平台——湖南师范大学精品课程建设网站，以及依托精品课程系统建设的网络课程应用平台——湖南师范大学天空教室网络课堂，三个平台有机整合，共同构成了较为系统、完善的精品课程开发、建设、应用体系。所谓“精品课程”，就是要求在教师队伍、教学内容、教学方法、教材体系、教学管理等诸多教学要素上都能达到一流的标准。为此，学校要求“精品课程”建设在日常教学中以围绕知识结构、实践能力、创新研究三个方面，突出素质教育、创新教育和个性教育，积极开展教学改革，灵活使用“辩论式”、“对话式”、“自学式”、“合作学习”等教学方法，并使之互相渗透，融为一体，有效调动了学生的学习积极性，形成了师生互动的良性机制，并在引导学生开展研究性学习和自主性学习方面取得了明显成效。通过不懈的努力，截至2010年，我校已立项建设校级精品课程130门，其中35门课程被评为省级精品课程，10门课程被评为国家精品课程，国家、省级精品课程数量居全省高校前列。

（2）优化课程结构，加大选修课比重有学者曾做过调查，目前我国大多数高校必修课、限选课、任选课三者之间的比例是7：2：1。这意味着选修课拓展的空间还很大。通过整合优化，我校各专业课程结构的基本框架为：必修课106学分，选修课56学分，分别占总学65％与35％。选修课划分为专业限选、弹性素养限选与任意选修三个模块。在专业限选课模块中，每一位学生按个人专业兴趣选择规定数量学分的一组专业课程，这一组课程所设置的总门数和学分数大于学生应修的课程门数和学分数。在弹性素养限选课模块中，每位学生都可根据个人的兴趣爱好，从若干组课程中选择修读某一组以培养自身特殊素质的课程。原则上要求每个专业都设置3-5组课程，其中必须有一组是对本专业拓展或加深的课程。任意选修课则是为发展和满足各专业学生的个性、兴趣、爱好与特长、改善学生的知识结构、拓宽知识面而开设的课程。全校所有专业提供的各类课程或课组均可作为任选课被全校学生选读（本专业相同或相近的课程除外）。为了加强文理之间的通融，学校还规定在任选课中文科专业的学生必须选修6个学分的自然科学类课程（计算机课程除外），理学、工学、医学、经济学、管理学等学科专业的学生必须选修8个学分的人文社会科学类课程。通过对课程资源的充实、调整与优化，学生自主学习的空间更加广阔。

（3）设立创新学分与校际精品课程共享制度为了鼓励和引导学生自主学习，独立研究，培养学生的创新意识、创新精神和实践能力，我校研究制定了创新学分实施方案，学生根据自己的特长和爱好从事科研和实践活动而取得的具有创新意义的智力劳动成果（包括社会实践活动成果、英语及计算机考试成绩达到优秀等级、各类竞赛获奖、论文著作以及音乐表演与服饰表演等内容），经学校认定后给予学分，该学分可替代任意选修课的学分。此外我校还建立健全了文化素质教育校选课资源建设和共享机制。2008年，我校与邻近的“985工程”部属大学签订了优质教学资源共享合作协议，两校已实现共享校级以上的精品课程10门，选修人数达1300人次，有效破解了校际共享的壁垒。并且迈出了两校间学分互认的实质性步伐，进一步拓展了课程资源和共享程度。

三、探索中的希望

学分制改革是一项复杂的系统工程，涉及的领域方方面面，相关的问题林林总总，这便注定学分制教学改革与完善需要经历一个长期的历史过程。尤其对于地方高校来说，改革的道路将更加坎坷。因此我们应当将学分制改革的各项工作置于开阔的历史参照下予以考量，充分认识到改革的紧迫性和艰巨性。此外，我们还应当认识到学分制作为教育领域的舶来品，并非通过简单的移植就能在神州大地上遍地开花。当我们满怀希望地将目光倾注于西方的同时，或许也应该将视野延伸到自己的历史中来，从传统中寻求智慧与文化的土壤，在学分制改革的探索中走出一条更加适合自己的本土化道路。