由固定到开放——论英语专业泛读教材改革的方向

首都师范大学外文系 费云枫

一 引 言

英语泛读课是高等院校英语专业基础阶段的必修课程。在英语学习中，泛读处于重要地位。正如Mikulecky 所言，对于非英语环境的英语学习者来说，阅读是英语语言材料输入的主要渠道，是“浸入” (immersion)英语语言文化的方式之一。①Mikulecky (1990)Richards，Jack C.等:《朗文语言教学及应用语言学词典》，北京:外语教学与研究出版社，2002.但是，从现实情况和研究文献来看，很多高校英语专业开设的泛读课处境尴尬，教学效果不佳，“泛读课远未起到其应有的作用”。①夏赛华，吴古华:《英语泛读课的现状及改革——北京三所高校的调查报告》，《外语界》，1997年第4 期。其中有课时、学生素质、教学方法、教材等多方原因，但一个主要原因、也是让学生最不堪忍受的是阅读材料的枯燥乏味。②应慧兰，徐慧芳:《以学习者为中心的阅读材料的选择》，《外语教学与研究》，2001年第五期。教材问题在英语泛读教学中日益突出，引起众多争议。本文拟结合笔者的教学实践，对传统泛读教材的优劣势以及有关泛读教材改革的各派观点做一梳理，在此基础上，对英语泛读教材的改革方向及教学模式提出一些自己的看法。

二 传统泛读教材的优、劣势

目前大部分高校英语专业的泛读课都使用固定的泛读教材。《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》提出，泛读课的任务在于着重提高学生英语阅读能力，培养学生细微观察语言、分析归纳、假设判断、推理论证等逻辑思维能力并训练学生的阅读技巧，提高阅读速度、扩大学生词汇量，增加学生的文化背景知识。③《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》，上海外语教育出版社，1989年6月。泛读教材的编定正是遵循了《大纲》的精神和要求，因而有着明显的优势，主要是:1)阅读内容话题广泛，涵盖西方国家社会历史文化的方方面面，有利于学生系统地加深对英语文化背景知识的了解。2)阅读和练习配套。每单元内除了阅读文章外，还有词汇预测、阅读理解题、词汇练习、完型填空、阅读技巧训练和话题讨论等，学生可以有的放矢地进行各项阅读技能的训练。

但是，泛读教材也有以下弊端:

1)文章篇幅有限，学生的阅读量小。泛读的基本理念就是大量、广泛地接触各种体裁形式、各种主题内容的阅读材料，并以此习得语言。④Mikulecky (1990)Richards，Jack C.等:《朗文语言教学及应用语言学词典》。北京:外语教学与研究出版社，2002。根据二语习得语言学家Krashen 的输入假设，理想的语言输入应具备的特点之一就是“足够的输入量”，认为要习得语言，需要连续的、有内容的、有乐趣的广泛阅读和消化。⑤Krashen， S.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon，1982.Krashen，S.The Input Hypothesis:Issues and and Implications.London:Longman，1985.而《大纲》的要求则是，一年级阅读文章的长度为600 单词左右，二年级1000 单词左右，因此，即使教材中每单元有三篇文章，但是按照一周完成一个单元的进度，阅读量也不是很大。而且学生还需花较多时间在各项练习或准备讨论发言上，其实实际阅读的时间所占比例并不是很高。

2)文章内容过于陈旧，缺乏时效性;语言经过简化或改写，缺乏真实性。刘润清教授曾提出，“从某种意义上来说，读原著才是英语教育的开始。原著中的语言不再是为了照顾学习者的水平和语法的需要而改编，而是作者深刻、细腻的思想感情的自然流露”。①刘润清:《漫长的学习道路》，《外国语》，2003年第4 期。而泛读教材由于编写时间的客观限制，文章内容偏陈旧滞后;为了照顾学生的词汇量、语言水平或出于其他教学目的的需要，文章大多经过简化或改写，使语言失去了原有风貌，因此很难激发学生的阅读兴趣，也难以让学生感受语言的魅力并有效提高理解能力。

正是由于以上各种原因的存在，对于泛读课上是否应该使用固定教材，英语教学界始终存在着不同的声音。

三 有关泛读教材改革的研究

一些泛读教师和学者对泛读教材和教学的现状进行了研究并提出了改革创新的新见解。不过迄今为止，还没有哪一种观点已得到广泛认同或推广。

3.1 传统模式:固定教材+课外阅读

泛读课上比较常见的是固定教材+课外阅读的教学模式。为了弥补教材阅读内容陈旧和阅读量小的不足，很多教师安排学生在课外阅读经典文学作品和选自英语报刊杂志的文章。这种安排看似面面俱到了，但细想则不然。因为文学、时文这类阅读赏析性较强，最好应该由教师带领学生在课堂上共同讨论并做适当讲评，否则学生的理解和消化可能不到位。而且，不是所有学生都能自觉进行课外阅读，教师很难进行有效的检查。但是，由于泛读课课时少(92%的高校是2 学时，3%是3 学时，2.4%是4 学时)，却需要完成教材里一个单元的学习，很难再匀出时间能充分地讨论和讲评课外阅读的内容了。②夏赛花，吴古华:《英语泛读课的现状及改革——北京三所高校的调查报告》，《外语界》，1997年第4 期。

3.2 课堂图书馆模式:爱丁堡(大学)泛读项目

课堂图书馆阅读教学模式与爱丁堡大学应用语言研究所的“爱丁堡泛读项目(Edinburgh Project On Extensive Reading)”有关，主要是指把图书馆建立在各班上(由爱丁堡泛读项目协助)，学生按自己的要求借阅，教师进行统一管理。教师先把英文读物按难易程度分为不同等级，并对学生进行一次阅读水平测试(试卷由爱丁堡泛读项目提供);学生的测试成绩确定应从该学年中哪个等级的读物开始;确定好等级后，从教师那里得到借阅记录单，记录学生的借阅信息。这个项目建议每位学生每周至少阅读1 本书或1年总体50本书，每天的阅读时间至少在2 小时以上，每分钟平均阅读速度为200 左右的单词;学生基本上必须读完10 本书才能进入到下一个等级;学生读完一本书后必须交给指导老师一篇阅读报告。①马庆林，Celia New berry:《课堂图书馆——英语泛读教学新模式》，《西安外国语学院学报》，2005年第12 期。

这个模式的最大特点是充分考虑到大量可理解语言输入以及情感因素对语言习得的作用。根据Krashen 的输入假说，只有学习者接触到可理解的语言输入，语言学习才能真正发生。“可理解的语言输入”是指学习者接触的语言材料要略高于他现有的语言水平，用公式表示就是i+1，其中i 表示学习者的现有语言水平，1 表示稍高于学习者现有水平的语言知识。如果学习者在习得过程中大量接触到i+1 的语言材料，它便会在理解信息(意义)的同时，自然而然地、不知不觉地习得新的原知识。

在课堂图书馆模式下，学生在教师的指导下，根据自己的实际水平和兴趣选择读物，阅读量非常大，可以说是一种比较理想的阅读模式。但是在实践过程中，需要克服许多问题。首先，学生是否能投入这么多时间来完成这么大的阅读量?在英语专业的课程体系中，除了泛读，有精读、语法、听力、写作、口语等课程，精读课课时一般在每周6 个学时左右，而泛读课一般只有2 个学时;每门课的教师都会给学生布置课外学习任务;除了专业课的学习，学生还有学校公选课、学生社团活动，很多学校甚至纷纷开设第二学位副修课程，因此，要求每个学生每天阅读至少2 小时，每周阅读1 本书的要求，真的能实现吗?再者，学生很大程度上都是自主阅读，阅读量虽大，但读后只要求学生写一篇阅读报告，学生实际阅读效果究竟如何?如何才能保证所有学生都能自觉认真完成这么大的阅读量?

3.3 窄式阅读(Narrow Reading)

“窄式阅读”是Krashen 于1981年提出的一种外语学习策略，是指学习者通过阅读同一风格、同一主题或某位作家的多部作品来提高阅读能力的一种策略。①赵路:《窄式阅读与外语阅读教学》，《鞍山师范学院学报》，2007年第6 期。它强调每个作家都有自己所偏爱的表达方式和独特的写作风格，每个话题都有与之相关的词汇和篇章结构，窄式阅读为读者提供了这样的内在的视角;同时，窄式阅读为读者提供更多的与题材有关的背景知识，读者利用自己已有的背景知识去阅读他们感兴趣的话题。一些实证研究已证实，窄式阅读是一种行之有效的阅读方式。②赵路:《窄式阅读与外语阅读教学》，《鞍山师范学院学报》，2007年第6 期。窄式阅读有利于读者反复接触到相同词汇，深化对背景知识的了解，在阅读过程中，读者的词汇量会增加，阅读理解越来越轻松，自信心和读书兴趣也随之提高，从而进入到阅读训练的良性循环中。但是，在低年级泛读课上采取窄式阅读模式，至少让人产生一点担忧，即窄式阅读是否会限制学生的阅读领域?窄式阅读，鉴于其专而深入的特点，也许更适用于高年级的某些文学或专题课程。

3.4 以文学作品作为泛读教材

一些学者提出以文学作品作为泛读教材改革的方向。③廖运刚，曾晓蕾:《以文学作品为泛读教材改革的方向》，《北京第二外国语学院学报》，2008年第12 期。他们认为， 《大纲》规定“教材应为课堂教学提供最佳的语言样本”，而最佳的语言样本非经典的文学作品莫属。而众多外语学习前辈的经历也早已证明以经典文学作品作教材的效率。的确，文学名著出自语言大师之手，字字珠玑，语言富于魅力和风雅，语言表达力强;作品中更是保留了原汁原味的西方社会文化背景、风俗人情、法律宗教、伦理道德等元素，因此经典文学是英语专业学生不可或缺的阅读内容。但是，在低年级阶段的泛读课上，如果一味强调阅读文学作品，恐怕有些顾此失彼，因为文学作品毕竟是对生活的提炼，还会受到作家风格、写作时代和地域等条件限制，不论是语言还是思想内容，与现实生活可能会有一定脱节。而且，在高年级阶段的文学课里，学生也有机会阅读经典文学作品。

3.5 利用杂志文章进行泛读教学

一些教师和学者认为可以以时文阅读作为泛读教学改革的方向。④陈凯:《利用杂志文章进行英语泛读教学》，《国外外语教学》，2000年第2 期。⑤李志东:《英语时文选读课教学改革初探》，《解放军外国语学院学报》，2000年第5 期。⑥许常兰:《大学英语泛读教学添加时文阅读环节的可行性探讨》，《读与写杂志》，2009年第3 期。现在，人们比较方便地就可以阅读到英美国家主流报刊杂志上的文章。时文阅读具有以下几个主要特点:1)文章篇幅适当，很多作者的语言风格和写作手法独具特色，语言较文学作品和学术文章更真实生动;2)为学生提供了这个世界上和他们生活相关的、丰富的、合乎潮流的新知识、新信息，有利于学生获得并吸收大量的可理解性语言输入，扩大他们的词汇量和知识面。相比之下，时文更能引起学生的阅读兴趣，加深学生对这个世界的理解和认识。但是，如果泛读仅仅就是时文阅读，也会有片面性。对于英语专业的学生而言，接触文学作品是必不可少的;此外报刊文章不断更新，教师在设计教学计划时无法规划一个完整有序的阅读体系。

3.6 学生自主选材

为了能使学生最大限度地扩大阅读量，又提高对阅读的兴趣，陈琳提出了“真实材料兴趣自读法”。①陈琳:《真实材料兴趣自读法在外语学习中的作用》，《外语界》，1996年第3 期。主要做法是由学生根据自己的兴趣爱好广泛选择阅读材料，集中到班上进行挑选后，由教师印发给学生进行阅读学习。自主选材能够充分激发学生的阅读兴趣，形成阅读动机;同学在选择材料的过程中，需要阅读材料以做出判断和甄选，同学之间要有交流和合作，促进了学生自主阅读和合作学习的能力。但是，在一个教师所教班级较多而学生基础较差的情况下，分组选择材料、材料的集中、二次挑选磋商、各班的教学进度和阅读内容、测试等操作起来困难很大。再者，学生存在个体差异，经验和视野也有限，所选的材料可能会比较零散，缺乏思想深度，无法提供“最佳的语言样本”。

从以上讨论来看，泛读教材的确很难选择，很难哪一种方案是全面而易于实行的。

四 关于泛读教材改革和教学模式的设想

在选择泛读教材或读物时，要考虑到泛读的特点、教学目的、学生阅读需求和兴趣等诸多方面，同时又受到泛读课时少的限制，要选择一个全面而易于实施的阅读方案，非常困难。唯有权衡利弊，有所取舍。以下是笔者就泛读教材改革和教学模式提出的设想。

4.1 以泛读的特点和目的为出发点

Krashen 曾提出，泛读是“快乐、自由、自愿的阅读”。①Krashen，S:“The Case for Free Voluntary Reading”.The Canadian Modern Language Review，1993 (1).《朗文语言教学及应用语言学词典》在对泛读定义时也提到，“泛读是为了养成良好的阅读习惯、积累词汇及结构方面的知识，并促进对阅读的爱好。”②Mikulecky，Richards，Jack C.等:《朗文语言教学及应用语言学词典》北京:外语教学与研究出版社，2002.在二语学习过程中，广泛阅读的重要性是不言而喻的。但是，就泛读课的教学目标而言，笔者认为，应涵盖两个方面，即学生的语言和个体素质的培养。语言方面，是指通过大量、广泛的阅读，培养语感，扩展词汇量，了解英语国家的社会历史文化习俗，扩宽知识面;而素养方面，是指让学生在阅读中学会阅读、培养独立阅读并思考的能力，去关注和了解这个世界，拓展视野，增强学生的思想深度和人文素养。

4.2 选择读物的标准

好的泛读材料应达到两个标准。

1.能激发学生的阅读兴趣

选择读物的首要条件是读物能满足学生的学习需求、激发学生的阅读兴趣。Christine Nuttal 认为，“一篇吸引读者的课文尽管困难仍会使他坚持阅读下去。而选材的第一个要求是课文应当是学生感兴趣”。③Nuttal，C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language.London:Heinemann Educational Books，1982.兴趣是愉快、积极阅读的开端，也是形成长期良性阅读循环的起点。教师在为学生选择阅读材料时，应该和学生进行充分沟通，了解学生的语言水平，尊重学生的阅读喜好，并向学生介绍泛读理论知识，培养学生对阅读材料的鉴别能力，师生共同选择学生感兴趣并且能给学生带来收获的读物。

那么什么样的阅读材料最符合学生的阅读兴趣呢?Christine Nuttal 指出，“所选材料必须能够告诉学生他们还不了解的事物，向学生介绍新的与其生活相关的信息，使他们能以他们从未用过的方式思维，理解其他人的情感和思想，或使他们愿意独立阅读，或自行探求有关某个专题的知识。”北京第二外国语学院(2004)在对中国大学英语专业学生英语读物阅读情况的调查中也发现，“求知、获取知识”是大部分学生首选的阅读动机。①Nuttal，C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language.London:Heinemann Educational Books，1982.可见，要想激发学生的阅读兴趣，材料能够提供新信息和有趣的信息是最重要的。

2.能培养学生的思考能力和人文思想

好的读物应该让学生在心灵上受到触动，思想上得到启发。阅读收获不仅是指学生能够在阅读中积累词汇及结构方面的知识，增进对文化背景知识的了解，还应包括学生能在阅读中学会自由独立思考问题，学会敏锐地去了解并关心这个他们生活于其中的世界。我们选择的阅读材料应该是不仅能让学生欣赏到优美的语言和句式，而且文本中还装载着丰富的信息和思想，让学生去体味、感受，在课堂上展开个性化观点的讨论和交流，分享阅读体验、感受和收获。

3.具体措施

关于泛读教材究竟应该如何改革以及泛读课应该采取何种教学模式，笔者有以下五点想法和建议。

(1)取消固定教材，由教师和学生共同自主选材

给每门课编写专用教材是一种传统思维定势。泛读课上是否真的需要固定教材?早在20世纪30、40年代，美国的英语和外语教员就以实验证明泛读课不宜使用固定、统一的教材。②廖运刚，曾晓蕾:《以文学作品为泛读教材改革的方向》，《北京第二外国语学院学报》，2008年第12 期。泛读的特点就是大量、自由、自愿的阅读。从阅读材料的来源来看，不论是经典或畅销文学作品(包括原著和各种简写版本)，还是时文杂文，在如今的社会里都不难得到。教师完全可以根据学生的需要和兴趣以及教学目标自行挑选阅读材料。当然，教材中还有各种配套练习，但是阅读理解题和讨论话题完全可以由教师根据阅读材料自行设计，而学生是否真的需要在泛读上做大量的词汇、完型填空练习?这也是有争议的，也许过多的练习反而模糊了泛读的理念。

(2)以文学作品为主，添加时文阅读

笔者认为泛读课的读物应该以文学作品为主，添加时文阅读。英语专业的学生首先应该阅读大量的文学作品。很多英语界的前辈英文造诣之所以如此深，与他们在早期多读英文文学作品很有关系。刘润清教授在谈到自己的英语学习之路时，就提到“从某种意义上说，读原著才是英语教育的开始。”③刘润清:《漫长的学习道路》，《外国语》，2003年第4 期。多读小说是学习外语的最佳途径，因为文学中有最美丽的语言和最丰富的文化背景知识，文学能让你感受他人的人生历程。①廖运刚，曾晓蕾:《以文学作品为泛读教材改革的方向》，《北京第二外国语学院学报》，2008年第12 期。可以说，读文学作品是英语专业学生提高语言水平、浸染英语文化的根本途径。

泛读课不仅要读文学作品，同时也应涉猎各种体裁、题材的报刊杂文。这些文章语料真实，展现的是与学生生活相关的这个世界的崭新、合乎潮流的信息，能激发学生的阅读兴趣，有利于学生通过阅读获得真实地道的语言知识、培养思辨能力并加深对世界的关心和认识。

(3)以阅读赏析和扩展词汇量为重点，辅以阅读理论和技巧训练

泛读课的重点首先应该是阅读赏析，学生在课外完成阅读，整理词汇并对阅读内容做初步的思考，可以以写读后感的形式进行总结;课上由教师引导学生对内容展开讨论，教师进行点评和总结。对所读内容在课上由教师引导分享阅读体验并共同进行赏析讨论这个环节非常重要，是对所读内容的再消化，既有助于学生加深对内容的理解，也可以帮助提高学生的鉴赏、思考的能力。

泛读课的另一重点应是通过阅读扩展学生的词汇量。词汇习得是阅读过程的自然产物。大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要刻意学习外，二语学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的。②Nation，I.S.P.Learning Vocabulary in Another Language.Cambridge Cambridge University Press，2001.与精读课的词汇学习相比，泛读中的词汇学习更接近自然习得。其特点主要表现在:相同的词汇或同一语族中的不同词汇形式在不同的语境中反复出现，学生在广泛阅读中不断复习、巩固已知词汇，又不断接触到新词汇，由于新词汇都是出现在真实语境中，学生在不知不觉中不仅掌握词汇的各种意义和形式变化，同时还掌握了它们的实际搭配知识。但是，自然阅读中的词汇习得并不是轻而易得的。词汇的累积习得假设认为，绝大部分词汇是在丰富的语境中通过反复接触逐渐习得的，一次性阅读附带词汇习得率很低。③Nagy，W.，P.Herman ＆ R.Anderson.“Learning words from contexts”.Reading Reach Quarterly，1985 20 (4).众多词频效应研究得出的关于词汇习得所需的接触频率的结论差异很大，而总的来看，至少不能少于6 次。④龚兵:《阅读附带词汇习得中的频率效应》， 《解放军外外国语学院学报》，2009年第7 期。这就要求学生必须有相当大的阅读量，使得保证词汇接触有较高频率，从而促进词汇习得。再者，二语阅读者在两种条件下习得词汇，它们是“加强条件(enhanced condition)”和“自然条件(natural condition)”。①王改燕:《第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究》，《外语教学》，2008年第11 期。“加强条件”是指在阅读的基础上，再配以生词表、复述、注释、词汇练习等加强手段促进词汇习得。显然，加强条件阅读模式下，词汇习得的效果更好。这就要求教师反复向学生强调复习词汇的重要性，可以采取一些加强手段，如生词整理、复述阅读内容、并定期进行词汇测试等，来督促学生学习生词，最终达到扩展词汇量的目的。

掌握适当的阅读方法和技巧，对于提高阅读能力也是有一定帮助的，但是不能过于夸大阅读技巧的作用。如果对阅读能力下个定义的话，阅读能力应该涵盖词汇量、知识面(背景知识)、阅读技巧这三个方面，阅读技巧排在最后一位。事实上，词汇量大、阅读广泛、英语语言水平较高的学生，他们的阅读能力就强，很多阅读技巧对于他们来说，已经内化。对于大多数基础尚好的学生来说，适当的阅读技巧训练可以在一定程度上促进阅读能力的提高。而对于基础较差的学生，阅读受困于词义辨识，也就谈不上阅读技巧的应用了。

(4)以学生为学习主体，教师起引导、协调作用

R.Williams 认为，教师应该稍作“信息给与者/文本解释者/提问者”，而要多做“教练/课堂组织者/解决问题者/顾问”。②Williams，R.“Top ten principles for teaching reading”.ELT Journal，1986 (40/1).他提出，“教师必须学会保持沉默，太多时候教师处于支配地位，说话过多而干扰甚至阻碍了学生阅读能力的发展”。在泛读课上，教师更应该采取以学生为中心的教学模式。不应直接向学生灌输自己的或来自于专家的正确解读，而应该鼓励学生在自主阅读的基础上，向同学展示并分享阅读的体验和收获。教师可以在必要时进行引导和点拨，引导学生欣赏优美、富于表达力的语言，帮助学生挖掘阅读内容的思想深度，鼓励学生进行大胆的思考并勇于表达自己的感受和想法;在学生进行充分讨论之后，再进行总结。教师也不需对泛读材料中语言点或结构做过多的讲解。

五 结 论

泛读教学之所以处境尴尬，是因为有多方面的、难以协调的矛盾存在。泛读是“自由、自愿、广泛”的阅读，但是英语专业却又需开设泛读课程并编写统一教材来规范学生的泛读活动;学外语之人皆知泛读对于语言学习的重要性，《大纲》对泛读课程也寄予厚望，但在大多数高校英语专业的课程设置中，泛读与精读课的课时安排悬殊很大，据了解，泛读通常是2 学时，而精读课的课时一般是每周6 学时左右。这些矛盾不解决，泛读课程很可能难以摆脱困境。笔者认为，在现有课程设置体系下，泛读课的教材和教学改革思路应该是以泛读的特点和目的为出发点，取消固定教材，由教师和学生共同选择能激发学生的阅读兴趣、培养学生的思辨能力和人文思想的文学作品和报刊杂文作为读物;在阅读教学中，采取以学生为学习主体、教师起引导、协调作用的课堂教学模式，以阅读赏析和扩展词汇量为重点，辅以阅读理论和技巧训练。