构式语法理论视阈下的二语构式习得

戴卫平

(中国石油大学 外语学院，北京102249)

一、构式语法与构式

作为当今国内外语言学界的一门前沿学科,构式语法理论是在Fillmore和Kay等人研究的基础上发展起来的。除了他们的理论外,还包括Lakoff和Goldberg的理论、Croft的激进构式语法、Bergen的体验构式语法,此外,Langacker的认知语法也可以看成一种构式语法理论,因为他的象征单位(symbolic unit)其实就等同于构式(construction)。

“真正意义上的构式语法体系是指20世纪80年代Lakoff、Langacker,特别是Goldberg为代表的论元结构研究和Kay&Fillmore为代表的词汇语义学、标记性构式以及Croft的激进构式语法。该研究模式中一个核心思想就是一个构式本身是一个整体,其意义不是各组成成分之间的简单相加。”[1]Croft将各种构式语法理论统称为“Vanilla Construction Grammar”,认为语法知识(乃至语言知识)都是以构式形式组织起来的。

构式是形式与意义的匹配(pair),构式是语言的本质。任何语言的基本单位都是形式与意义的规约。形式与意义就如同汉字“伐”,是“你”中有“我”,“我”中有“你”,不可分割。构式语法学家Goldberg对“构式”的定义是：如果用C代表独立结构,将其看作一个形式(Fi)和意义(Si)的对应体,C能够成立的充分必要条件是——无论形式(Fi)还是意义(Si)的某些特征都不能完全从C自身的组成部分或是其他已有的结构推导出来。[2]5构式存在于语言的各个层面。任何语言表达式,只要它的形式、意义不能完全从其组成成分中推导出来,就都可称之为构式。正是因为有了“构式”,才使得语言成为语言；研究构式就意味着直指语言的本质之处。构式是人们内在语言知识系统的心智表征。

人们经常拿“水分子结构”作比喻,“水”是由一个氧原子和两个氢原子组合而成的,这两类原子一个是燃烧物,另一个是助燃物,为什么它们结合以后却成为燃烧的对立面?简单解释就是：这两类原子在结合过程中发生了化学变化,结合后的分子已丧失了构成原子的初始性质,此时,分子不等于不同原子的简单相加。[3]283构式语法认为,部分不能独立于整体而独立存在；部分相加不等于整体之和,因为整体大于部分与部分相加之和。形义紧密结合为一个象征单位。人们一听到某个词句的语音,就能晓其义、知其用。构式不是把无意义的形式任意地置放在一起。语言就是这些象征单位或构式的总汇。

构式语法学家Goldberg研究的基本出发点是形式与其表达的意义的匹配,后来她又增补上功能,成为形式与意义/功能的配对。[4]15构式语法理论[4]15认为：(1)语法知识的心理表征由形义配对即构式组成。(2)构式的意义并不等于构式中每个组成成分的意义简单相加,如in terms of这一构式的字面意义相加就与其实际表达的意义(就……而言)相差甚远,by and large、let alone、all of a sudden 等很难用生成语法解释其构成。即便按照语法常规组合的构式,如 red tape、blue films、black sheep、white goods、grayer society的意义也不是两个组合单词的意义的简单相加。(3)语法知识是有组织的一系列不同类型的构式。语法是人们频繁重复使用一些用法逐步建构和积累起来的。语言是由构式组成的系统,因此语言习得其实就是构式的习得。学者们对二语习得所做的研究证明[5],第二语言的习得从学习使用日常惯用语开始,遵循“惯用语→低域模式→构式”这样一个发展路径。构式作为相对稳定的形义配对的整体储存于人们的心智中,以各种表现形式存在于语法体系之中,成为人们表现现实世界、折射体验和认知结果的基本架构。[3]271

二、构式与语块

语块(chunk)是记忆中由许多已经形成的成分所构建的更大的记忆单位。在认知语言学理论中,语块即构式。语块是人类信息处理能力的实际运用单位。如果从构式语法角度看待语块,语块是构式语法的有机组成部分。构式语法认为,构式是语言的基本单位,语言是由语块组成的体系。语言理解要求将语言成分分解成语块,学习者将注意力聚焦于重复出现的语块。如果学习者能够学到组合性的语块,他们会以类比的方式处理语块,从而获得语法知识。

“语块”这一概念最早源于美国心理学家、认知学家的奠基者之一George A.Miller,她于1956年首次提出了记忆中的“组块”,后被语言学家移植到语言领域,提出了语块的概念。[6]17语块理论的创始人之一的英国卡迪夫大学的Alison Wray教授认为：“语块是一个存储在大脑中的整体预制块,在使用时从记忆中被整块调用,而不是按照语法规则产出或分析的连续或非连续的由词汇构成的语串。”[7]

按照Nattinger&Decarrico[8]1所给的定义,语块就是指那些“multi-word lexical phenomena that exist somewhat between the traditional poles of lexicon and syntax,conventionalized form/function composites that occur more frequently and have more idiomatically determined meaning than language that is put together each time.”(语块是指多词词汇现象,这种现象存在于传统的词汇与句法之间,表达的是习语意义,而不是字字相加的意思。)

不同的语言学家为了描述语块现象,从各自的研究背景、研究目的和研究方法等出发创造和使用了多达57个术语。[9]“语块”一词简洁凝练,且从语义上能较好地涵盖自由组合、搭配、固定词组、习语、谚语、套语、习惯表达句式乃至语篇等诸多语言现象而范围较广,因此多沿用此称谓。[10]国内对语块的研究也使用了不同的术语,如：组块、预制语块、词块、程式块、程式语等。

国外学界各个时期的语块研究内容各有侧重,如词级结构、短语结构、句子框架及句级结构；研究的视角不同,有的从心理学角度出发,有的从语法学角度出发,还有的从形式的角度出发；研究的范式不同,如语料库驱动的研究方式；涉及的领域不断扩展,如从语块本身的研究不断向相关领域渗透。[6]18

三、构式与二语习得

(一)构式作为词汇教学单位

“语块有特殊含义的编码程序,有弹性化空间,可以加载新的信息,可用于支撑话语拓展。”[11]也就是说,语块有较固定的语法结构限制,稳定的搭配意义和特定的语用环境。语块以整体形式储存在大脑记忆库中。目前对语言处理和产出的研究都指出,“母语使用者往往不断重复使用大脑中已有的语块来流利并准确地表达自己”。[12]36

语块是理想的词汇教学单位。语块教学从一个全新的角度为词汇教学指出了一条路子。语块教学法提倡在教学中使语言学习者记忆和积累大量的语块,从而极大地提高语言输入水平。运用语块教学,可以将词汇的语法意义和语境意义作为一个整体传授给学生。“运用语块教学,能够使说话者在适当的时候、适当的地点说适当的话语。”[13]“语言知识的获得和交际能力的提高是通过扩大学生的词汇组块、搭配能力和有效掌握最基本词汇和语言结构实现的。”[14]词汇教学历来是二语教学的重要内容。“词汇习得研究已成为二语习得研究领域的一个热点。无论是教师还是学生都非常清楚词汇在语言学习中的重要性。”[15]438

语言习得是从具体的语块/构式开始的,然后逐渐发展出语法能力。“在一定意义上讲,学习语块比学习语法更重要。”[16]语块有利于学习者抽象出语法知识。这正好证明语块/构式是语言习得的起点,是语法的基本单位。语言域独有的知识可以通过它们在构式中的表现和使用而被语言学习者所习得。Nattinger和DeCarrico的研究证明,儿童通过习得预制语块习得语言,特别是在早期阶段。[8]1当儿童使用“What's this?”时,他们可能把这三个词当作一个不可分割的单位来记忆和使用,他们用“This is a…”来回答时,也是把This is a当作一个单位来使用。同样还有give-me,This-is-mine,I-wanna-go等。儿童在反复和成功地使用了某些相同的模式后,就从中概括出一些语块的构造规则,从而形成语法能力,而作为语块的那部分,则作为整体存储在心理词库中。[17]17-21语块抽象到图式的程度便产生构式。如果学习者能够学到组合性的语块,他们会以类比的方式来处理语块而获得语法知识。

(二)构式的习得

“语言习得成为构式语法近些年的一个主题。”[18]二语习得很大程度上就是构式/语块的习得。[19]在二语习得研究领域,构式/语块是研究的焦点。“构式语法研究的焦点是一个个具体的构式在形式和意义上的配对,而形式和意义的配对正是语言习得研究领域的一个焦点,是语言使用过程中的一个重要问题,所以语言习得与使用的研究都可以从构式语法的研究中受益。”[20]构式语法理论认为,构式在二语的产出过程中起着重要作用。研究发现,英语自然话语中有80%由各类构式组成[21],也就是说大部分话语是通过构式/语块来实现的,可见构式是语言交际的基本单位。

“构式储存着概念-语义、句法和语用知识。”[22]这一定义意味着,任何构式都有自己独立的形式、语义或功能。构式的整体不再是作为各组成成分的简单相加,而是整合为一个整体。[2]5语言学习的目的是为了进行交际。人是生活在现实社会之中而非虚拟世界之中的。在现实版的人类语言交往中,发出话语的人所使用的语言是无数的具有语用功能的构式或构块,而绝非彼此没有联系的孤立的词或词语。构式在人类语言交际中的作用好比盖房子所用的预制水泥板或预制结构,预制水泥板盖起房子来要比一砖一瓦速度快且省力得多。“构式是语言的预制板,可作为输入、记忆、储存、输出的最小单位。”[23]

二语习得不仅是一个高度系统化的过程,同时也是一个构式习得的过程。构式作为语言的预制板,即作为话语编码方式,可以从大脑中立刻提取。构式以整体形式习得,以独立单位储存。以构式为单位的编码方式可最大程度地降低编码成本。例如,当遇到可记忆的并且可以进入储存的语言输入,如在“I am sorry to keep you waiting”和“Mr.Smith is so sorry to have kept you waiting”两个句子中,构式在工作记忆中就能发挥作用,形成“NP be-tense sorry to keep-tense you waiting”的词汇化句子,其中包括了“be-tense sorry”和“keep-tense you waiting”两个构式。学习者在语言使用中运用此类构式,可以减少解码句子结构的时间,以此可提高话语输出的流利度和准确度,从而使学习者将更多的注意力投入语篇层次上而不仅仅是单个的词上。[6]17-23

二语习得研究的重中之重是形式与意义/功能在语言使用中的匹配,而这正是构式语法的研究内容。构式语法认为,语言系统是由许多构式相互作用和制约而形成的,语言习得就是构式习得。“从语言习得研究来看,将构式作为二语习得研究的对象,这是二语习得研究领域的一个发展。”[24]

四、母语构式与二语构式

“每种语言都有自己的构式,很难在全世界语言中找到两个在语法、语义和语用上完全一样的构式。”[3]107在整个二语学习过程中,学习者无法摆脱母语的影响,并且伴随着母语规则迁移和目的语规则的泛化,从而形成一种逐步接近但始终不同于目的语的中间过渡状态的中介语。

中国的二语学生大多为成人(在校大学生居多),他们的大脑根据母语体系已建立了一整套关于构式的概率型式,如果中介语系统中缺乏能够表达类似意义的地道构式,他们就只能依据母语的构式,从大脑记忆库中提取与单个目的语构式对应的目的语词并加以简单的组合,这势必要生成一些不规范的构式。例如,当表达“达到目的”时,由于许多英语初学者大脑中对能表达类似意义的地道英语构式(如：achieve/attain/meet…goal/object等)还只是一片空白,因此他们只能从汉语构式“达到目的”出发,从记忆库中分别提取“达到”和“目的”所对应的英语词(如：reach,reach to,attain,achieve和aim,goal,purpose,object等),并进行简单的匹配,这样组配的结果势必会产生不被英语母语者接受的构式,如：reach…aim/purpose/object等。

研究表明,母语为汉语的学生在学习英语中所犯的错误有51%来自母语干扰。[25]二语习得理论和研究表明[26]60,中国学生在英语学习过程中主要使用的是中介语。在由母语负迁移引发的词汇搭配错误中,经常会出现类似下面的表达：solve difficulties(解决困难。母语者用 overcome difficulties),living level(生活水平。母语者用living standard),independent ability(独立能力。母语者用independence)。

英汉两种语言中的概念系统、隐喻系统、文化象征等方面都存在着较大差异。借助母语的学习策略会对其目的语语感的获得产生干扰,依据汉语习惯去“构造”英语,就会生成许多中国特色的英语中介语偏误。例如：talk heart(谈心),learn knowledge(学知识),taste the new feeling(尝试新感觉),teach the theoretical knowledge(教授理论知识),open a class(开班),grasp the spirit(领会精神),extinguish the fake commodities(消灭假货)。

英语和汉语隐喻形态的不同直接反映在语言的搭配上。“知识”一词在汉语中经常被喻为“力量、财富、本钱、经验、技能等”,所以常说“拥有知识、丰富知识、掌握知识、学习知识、传授知识、得到知识、扩展知识”,因此会根据这些隐喻造出：own knowledge,enrich knowledge, masterknowledge,learn/study knowledge, teach knowledge, get knowledge,widen knowledge。而在英语文化中,“knowledge”最根本的比喻与汉语的“知识”有所差异,这些差异自然反映在英语的搭配中。在英语中,“knowledge”有很多属性一般不是在学校学得或传授,而是凭人的智慧和经验获得,所以不能讲“learn/master knowledge”和“teach/get knowledge”,而说“acquire/gain knowledge”,“convey knowledge”和“store up knowledge”；扩展知识不能用“widen knowledge”,而说 “broaden/extend/enlarge knowledge”。

高频词虚泛化的偏误更具有中式英语特色,例如：make(take)measure(采取措施),make(acquire)knowledge(获取知识),make(achieve)success(取得成功),make(establish)good relationship(建立良好的关系),make(implement)the reform(实行改革),make(place)focus on(聚焦),make(do,try)my best(尽力),make(draw)a conclusion(达成结论),make(take)further step(采取进一步措施)等。这些搭配偏误大多是高频词替代或泛化使用所造成的。

语言规则在整个语言习得中只占很小的一部分,如Langacker指出,具有普遍意义的语言规则只占流利使用语言的知识的1%[27],然而就是这个1%花去了我们99%的时间和精力。词语在不同组配使用时,会有不同的词义,很难依靠“语言规则”做出解释,例如：与很多词搭配使用时,“heavy”都不是“重”的意思：heavy crop(大丰收),heavy traffic(拥挤的交通),heavy applause(热烈的掌声),heavy heart(深重的心情),heavy news(令人忧愁的消息),heavy weather(阴沉的天气),heavy casualties(重大伤亡),heavy drinker(过度饮酒者),heavy sleeper(睡得太沉),等。

母语正迁移对二语学习有着积极的影响,而母语负迁移对二语学习则有着消极的影响。中国的英语学习者,特别是初学者往往根据语义上的简单对应创造词块,例如：浓茶——heavy tea或 dense tea。而地道的英语表达应是“strong tea”。显然,中国的英语学习者只是简单寻找“浓”的英文对应词,然后按照语法规则将单词组合起来。同样的情况出现在对语义色彩的掌握上。英语动词“commit”的宾语,如suicide(自杀),crime(犯罪),rape(强奸),genocide(种族大屠杀),theft(盗窃),corruption(腐败),murder(谋杀),assassination(暗杀),error(错误)等通常是带有贬义色彩的名词,而中国的英语学习者却经常选择“matter(事情)”,“duty(职责)”,“decision(决定)”,“determination(决心)” 或“responsibility(责任)”这样表示中性甚至积极意义的词语作为宾语,组配成英语母语者无法接受的构块。

“我国传统的词汇教学以词义驱动(meaningdriven)为主”[12]38,因此,学习英语往往只通过机械记忆单词词形及中文对应意思来扩大词汇量。尽管二语学习者积累了一定的甚至是足够的词汇量,但他们的这些词汇知识无法形成系统的知识体系,并缺乏必要的预制构式的支撑,从而不可能获得英语为母语者的那种自然语感,再加上外在和内在因素的干扰,造成目的语认知联想路径不畅,这些因素累积在一起就不可避免地导致中介语偏误的产生,进而影响二语学习者交际的流畅程度。

五、二语构式的教与学

构式语法理论引起了语言学界的重视,许多学者研究了如何将真实语言中的构式现象与语言学习、语言教学联系起来。他们研究成果的突破主要表现在：(1)把构式看作语言的基本单位,打破了传统的词汇的范围。(2)改变了传统语法/词汇二分、语法是核心的语言体系,认为构式是语言结构的核心。语言是语法化的词汇,而不是词汇化的语法。(3)构式是形式与意义/功能的统一体。语言产出不仅是一个依靠句法结构、词汇生成句子的过程,还是一个根据不同语境从记忆中提取构式加以组合、生成话语的过程。(4)发现、使用构式是学习者的需要,是语言习得必经的过程。[28]构式语法的“构式说”可从一个新的视角为二语词汇构式教学带来一些启示。

(一)以构式为单位学习语言

学习适当环境中的完整语块,即以构式为单位学习语言。构式的组合并不是随机的,而是受语言环境和社会习惯的制约而具有一定的标准或准则。某些构式出现在某种情况下是可预示的。譬如,the way to…,down this street…,turn left,it takes you about…等构式与问路有关。

著名语言学家吕叔湘先生曾经说过：外语学习,说到底,是个记忆的问题。“熟读唐诗三百首,不会写诗也会吟。”那些易于上口且在交际中常用的构式/语块能够引起二语学习者的兴趣,刺激学习者大脑的兴奋点,易于记忆。

(二)一种教与学的选择

无论是教师还是学生,都非常清楚词汇在二语习得中的重要性。构式法可提供一种新的教与学选择。词汇教学对象不再是一个个单独的词,而是要考虑到词与词的搭配。“学习者在反复和成功地使用了某些相同的模式后,就从中概括出一些构式/语块的构造规则,从而形成语法能力,而作为构式/语块的那部分,则作为整体存储在心理词库中。”[17]17-21

语言的创造性功能是语言的根本属性。伏尔泰有句名言：所谓独创就是经过深思的模仿。学习者只要将部分构式与新的语境结合,将新的信息植入语架内或进行构式间嫁接,就可以产出连续关联的创造性词串和灵活的表达。二语教学是一种创造性的建构活动。语言的创造性是二语习得所追求的更高层次的目标。构式具有创造语言的功能,习得构式就意味着向创造性语言的产出过渡。已是成人的二语学习者已具备成熟的元认知以及分析能力,加强对构式创造性功能的不断认知、掌握和使用,学习者最终将获得二语生成规则并能创造性地产出二语。

(三)向自主学习转移

语言教学中心正由教语言向帮助学生学会自主学习转移。学生可通过自主学习来掌握更多的构块。构式的产出性特点,很适合学生的英语自主学习。当教师交给学生一个构式时(例如：a couple of days),学生就可以根据不同情境造出一批类似的表达,如：a couple of months,a couple of years,a couple of hours,a couple of people,a couple of rabbits等。这些构式共享一个构式结构。学生如记住了这个构式结构,就等于记住了这一构式群。

构式主要来自于大量的语言材料。通过多听多读多看,提高语言的构块意识,是学生积累语块、提高语言交际能力的重要途径。经过类似这样的学习后,学生不仅能提高对语块学习的感知度,还能提高地道英语的表达能力,达到一箭双雕之目的。

中国二语学习者之所以在构式搭配上容易出错,很大程度上是因为二语构式的搭配容易受母语的影响。学习者只注意单个词的声、形、义。单纯的学习单个单词会使得二语学习者不知道词语之间是如何匹配的。如果二语学习者缺少这门语言词语搭配上的知识时,通常他们会根据其母语的类似说法进行装配,于是就不难发现二语学习者会使用一些不地道或说那一语言的本国人通常不使用的构式。而预制的二语语言构式在产出时无需即时组合,不但避免了组配不当,而且大大提高了二语表达的准确性和流利性。

六、结语

综上所述,构式在二语习得中的优点可概括为：(1)学习者学到的是一个集语法、语义、语境为一体的结合体；(2)学习者学到了一个构式后就可以在语义上进行替换,创造出无数新内容,使语言有了生成力；(3)迎合了认知学习技能“旧的形式,新的内容”的习得特点；(4)有意识的学习为无意识的习得打下基础；(5)融合了各组成部分之间的语义、句法和语用关系,能够促进词汇深度知识的习得。

构式的数量比单个单词的数量对二语学生语言应用能力的影响更大。为了提高二语习得的质量,使二语学生能够输出更准确、更地道、更接近于目的语的语言,教学的一个重点应放在构式教学上,“因为是否掌握本族语者常用的构式直接关系到二语学习者语言的准确性和地道性”[15]444。语言习得和文本输出的计算表明[26]59,构式是二语教学中的理想单位。语言学习中记忆和积累大量的构式能极大地提高语言输入能力,从而提高语言信息处理的自动化程度。

然而,我们应该清醒地认识到,无论是“语法结构”教学法、“基本词汇”教学法、“句型”教学法、“直接交际”教学法、“功能-意念”教学法,还是“任务型”教学法等,都有各自的优点。它们是可以取长补短、综合运用的。[29]构式教学法可将传统语法教学与交际法教学这两者更好地结合起来,提高学生的语法能力和语用能力。构式教学是对目前的二语教学方法的补充。[30]

[1]刘国辉.当代语言学理论与应用研究[M].北京：中国社会科学出版社,2010：304.

[2] GOLDBERG ADELE.Constructions：aconstruction grammar approach to argument structure[M].Chicago and London：The University of Chicago Press,1995.

[3]王寅.构式语法研究(上卷)：理论探索[M].上海：上海外语教育出版社,2011.

[4]GOLDBERG ADELE.Constructions at work：the nature of generalization in language[M].Oxford：Oxford University Press,2006.

[5]段士平.国内二语语块教学研究述评[J].中国外语,2008(4)：63-67.

[6]李继民.国内外语块研究述评[J].山东外语教学,2011(5).

[7]WRAY A.Formulaic language and the lexicon[M].Cambridge：Cambridge University press,2002：9.

[8]NATTINGER J R,DECARRICO J S.Lexical phrases and language teaching[M].London：Oxford University Press,1992.

[9]黄燕,王海啸.二语语块研究的中国图景：语块研究的现状与前瞻[J].外语界,2011(3)：74-81.

[10]薛旭辉.认知语言学视域下的英语语块分类认知研究综述[J].西安外国语大学学报,2012(4)：47-51.

[11]陆瑛,蔡芳.框架语块与话语的创造性研究[J].西安外国语大学学报,2012(2)：52-55.

[12]刁琳琳.英语本科生词块能力调查[J].解放军外国语学院学报,2004(4).

[13]亓文香.语块理论在对外汉语教学中的应用[J].语言教学与研究,2008(4)：54-61.

[14]刘晓玲,阳志清.词汇组块教学——二语教学的一种新趋势[J].外语教学,2003(6)：51-54.

[15]濮建忠.英语词汇教学中的类联接、搭配及词块[J].外语教学与研究,2003(6).

[16]郭娴娉.英语专业学生如何注意和提取语块[J].解放军外国语学院学报,2011(2)：44-49.

[17]王立非,张大凤.国外二语预制语块习得研究的方法进展与启示[J].外语与外语教学,2006(5).

[18]袁野.语言习得的构式语法阐释[J].外语与外语教学,2010(5)：54-56.

[19]詹宏伟.L2语块的心理现实性研究[J].外语与外语教学,2012(6)：12-16.

[20]董燕萍,梁君英.走近构式语法[J].现代外语,2002(2)：142-152.

[21]肖武云.基于语块的以写促说的教学模式实证研究[J].外语教学,2011(5)：52-55.

[22]UNGERER F,SCHIMID.An introduction to cognitive linguistics[M].北京：外语教学与研究出版社,2008：252.

[23]于秀莲.语块教学法与提高英语应用能力的实验研究[J].外语界,2008(3)：54-61.

[24]任庆梅.构式习得认知心理机制诠释研究综述[J].外国语,2007(6)：39-43.

[25]束定芳.现代外语教学[M].上海：上海外语教育出版社,1996：52.

[26]严维华.语块对基本词汇习得的作用[J].解放军外国语学院学报,2003(6).

[27]曾欣悦,刘正光.认知语言学对语法教学的启示[J].外国语文,2009(4)：111-117.

[28]刘加英.词块与大学英语口语教学[J].山东外语教学,2006(4)：88-90.

[29]李如龙.论汉语国际教育的国别化[J].语言教学与研究,2012(5)：11-17.

[30]石洛祥.英语惯用语块的临时变体及句法转换研究[J].外语教学,2013(2)：33-38.