远程教育工科专业实践教学的现实困局和破解思路

郭富强

陕西广播电视大学资源建设与现代教育技术中心，西安 710068

工科专业的实践教学一直以来就是我国远程教育的软肋。长期努力，进展有限，十年前是难点，十年后仍然是难点。实践教学的困局已严重制约了远程教育工科专业的发展，也引发了远程教育行业的集体焦虑。

1 现实困局

围绕工科专业的实践教学，远程教育行业进行了大量的研究、探索和实践，但进展缓慢，始终没有取得突破。1999年，教育部启动了“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目。据统计，在该项目2001-2003的中期评估中，有28个省市实践教学不合格，占63.6%;在2005-2006的总结性评估中，在不合格的项目中，实践教学排第一位［1］。直到2012年，中央电大副校长严冰仍然指出，“对于广播电视大学来说，实践教学问题显然并没有真正得到解决。试点项目结束已经四年多，电大开放教育实践教学的能力和水平有没有新的提升?坦率地讲，总体上未有新的突破，进步有限”［2］。这既是一种可贵的坦率和清醒的认识，也是一种无奈。

全国远程教育试点高校从来没有停止实践教学探索的努力，但也举步维艰。十年后的今天，远程教育发展已进入注重内涵、质量发展的时期，但实践教学仍然扮演着制约教学质量的瓶颈角色。突破、攻克实践教学难题仍然是整个行业的艰巨任务和热切期盼。

概括起来，远程教育工科专业实践教学仍存在以下主要问题:

1.1 实践教学未能有效落实

基于设施设备的实验、操作、设计等实体性实践教学活动往往被“短路”。不少教学点或者没有实践教学安排，或以计划安排代替实际的课程实验，或以实践报告代替实践过程，或仅以视频演示代替实体实验。现有的虚拟仿真试验系统，数量有限，真正使用更有限。毕业设计的质量整体不佳［3］。

1.2 实践教学资源严重不足

远程教育的主体在基层，学生的实践教学活动也应该在基层完成。但是多数基层学习中心用于实践教学的实体实验室、实训基地恰恰严重短缺，与需求无法匹配。校外实践基地大多处于形式化的协议层面，很少发挥实际作用。虚拟实践平台和软件的开发虽然逐渐得到重视，不断推出产品，但与需求相比，仍十分缺乏。优质实践教学资源尤其严重不足。实践教学的师资队伍建设长期滞后。

1.3 实践教学的管理粗放软弱

政策导向不明确，服务支持不到位，监管体系不健全，评价考核不严格。实践教学成为基层学习中心的“自选动作”和“自由动作”。实践教学瘦身、缩水趋势明显。实践教学被“软化”、“虚化”、“形式化”［4］。

1.4 实践教学的模式陈旧

实践教学的教学目标、教学内容、组织方式、评价体系基本沿用普通高校的思路，没有形成适应远程环境、成人环境、多媒体网络环境的实践教学模式。现代信息技术的发展成果在远程教育实践教学中的作用没有充分发挥。实践教学的针对性、有效性不强。

2 原因分析

2.1 政策导向模糊，实践教学失去方向和支持

对游走在体制边缘的远程教育，实践教学如何解决，主要由谁来承担，实践教学的条件由谁来提供，政府部门、试点高校、学习中心、社会机构各自应该承担什么样的责任，从有关文件看始终是一个没有说清的问题。政策的导向和支持处于缺失状态。教育部《关于现代远程教育校外学习中心(点)建设和管理的原则意见》(教高厅〔2002〕1号)有三处值得关注:一是规定学习中心“具有必须在当地完成教学任务所需的实验或实习条件，以及相应的管理与指导队伍”。这一条脱离基层实际可能，多数学习中心都难以达到要求;二是主办高校的职责是“按照教学计划组织教师开展现代远程教育的教学工作”。这个教学工作自然也应该包括对工科专业来说尤其重要的实践教学的实施;三是规定学习中心的职责是“承担试点高校下达的教学环节的组织管理工作”，说明学习中心并不实施教学，而只限于教学环节的“组织管理”。此后出台的《现代远程教育校外学习中心(点)暂行管理办法》(教高厅〔2003〕2号)有两点需要关注:一是明确“校外学习中心(点)是接受试点高校的委托，根据试点高校统一要求和工作安排，配合试点高校进行招生宣传、生源组织、学生学习支持、学籍和日常管理，开展现代远程教育支持服务的机构”，也说明学习中心并不是教学机构，而是支持服务机构，职责是对试点高校的教学进行配合、管理和服务;二是设置学习中心的条件是“有符合支持服务要求的专职管理人员、服务人员和技术人员，保证试点高校的教学实施和对学生的辅导工作”，并没有规定学习中心提供实践教学的条件和配备指导教师。实践教学到底应由哪个层次承担，应该如何落实，始终没有明确的界定。甚至就连教育部有关官员也发出“实验与实践环节如何解决?如何考核实验及实践结果?实践环节是交给学校还是学习中心来做?如果给学习中心是否能保证质量?有必要每个学校都建立自己的网络实验室吗?”［5］的疑问，而这恰恰是远程教育工科专业实践教学面临的主要困惑与症结所在。

在政策存在模糊、真空，甚至矛盾的情况下，实践教学丧失了政策层面的充分支持和强有力导向，导致实际工作中远程教育的办学各方就会基于不同的理念和利益考量，对实践教学做出不同的理解和选择，致使试点高校在设立学习中心、制定培养方案和教学计划，实施教学管理和质量监控等方面，没有承担起自己应尽的职责。从一些试点高校与学习中心的办学协议看，有的对实践教学采取回避态度，有的只是笼统地要求完成“教学实践工作”，却没有提出具体的方案和要求，无法实施。

2.2 基层依托办学机构选择不严，为实践教学带来先天隐患

远程教育通过在基层依托办学机构建立学习中心来实现系统的构建。依托机构是否合适，直接关乎学习中心的质量。教育部文件规定，学习中心一般应依托当地的普通高等学校、成人高等学校、广播电视大学、国家批准的民办高等学校进行建设。此外，我们认为建立工科专业学习中心的依托机构，还应具有三个特征，以便能够完成必需的课程实践和集中实践:与专业对应的行业背景;相应或相近专业的办学经历;相应专业自有的课程实践条件。现在的实际情况是，相当多的依托机构并不符合以上规定和特征。建立在中专学校、技工学校、职教中心、培训中心、技师学院的学习中心占半数以上，这些依托机构不少都依附于某一行业或企业，虽然长期进行工科专业的办学，形成了一定的实践教学所需的设施设备，建立了一支实践教学指导教师队伍，积累了较为丰富的工科专业办学经验，但毕竟处于中等教育层次，不仅存在着办学思想、组织结构、管理模式、服务方式等向高等学历教育转变升级的问题，其教师队伍、实践教学的条件也并不完全符合学历教育的要求。教师进修学校、党校、文化补习学校等以社科类教育为主，设在这类学校的学习中心，多数除了配有一定的计算机室、计算机专业的教师外，基本没有工科专业的办学经验和条件，受多种因素的限制，他们也不可能在这些方面进行大的投入。这类学习中心在局部地区占相当大比例。比如陕西榆林，一些试点工科高校的学习中心，几乎全都建立在教师进修学校。还有少部分学习中心设在非教育机构，这些中心多数既没有办学经历，也没有自己的实验实习条件，甚至办学场所都是租赁的。学习中心设置的先天不足使实践教学难以有效落实。

另一方面，生源的无序竞争、恶性竞争一直陪伴着远程教育的发展，制约着工科类学习中心的健康建设。为了发展，试点高校都把相当大的精力投放在开拓地盘，扩大规模上，发展成为一场“圈地运动”。在试点过程中，试点高校中的远程教育部门存在三个顾虑:一是顾虑学校规定的规模和效益考核指标不能完成，若舍弃不合条件的依托机构，发展任务难以完成;二是顾虑已有的阵地丢失，担心按要求办学，增加了成本和难度，学习中心可能转而与其他高校合作;三是害怕自己严格执行教学计划，认真落实包括实践教学在内的各个教学环节，引发学生不满，把后续生源推向其他学校。于是，一些不符合条件的学习中心被批准，一些不能开设的工科专业被开设，从源头上为实践教学的落实埋下了隐患。

2.3 办学商业化倾向明显，实践教学缺少投入保障

目前明显的办学商业化倾向严重妨碍着远程教育实践教学的开展。办学目标从追求社会效益和经济效益逐渐退化为单纯的追求经济效益，脱离了教育的根本宗旨。过多追求办学经济效益，必然导致片面地降低办学成本，减少实践教学投入。由于国家对远程教育没有硬性规定，更缺乏有效的监督检查制度和机制，实践教学成为办学机构任意发挥的软尺子，几乎处于被任意宰割的境地。一些学习中心缺乏自我约束的意识和能力，一味追求经济效益，将办学作为一种赢利手段和创收渠道，借以维持单位运转、提高职工福利，随意削减或取消实践教学。另一方面，对工科专业来说，实践教学的投入往往占去了教学总投入的大部分，正因如此，实践教学削减的空间也大，节省成本的效果更显著。于是，实践教学的“偷工减料”成为缩减办学成本最直接的办法。

2.4 实践教学资源开发缺少系统规划，开发力度明显不足

实践教学资源建设是远程教育工科专业实践教学得以保障的前提。实践教学资源目前主要包括校内实验实习设施、校外实践教学基地、虚拟实践教学系统三个方面。近几年来，虚拟实践系统的研究和开发逐渐得到重视。2006年中央电大启动了网上实验中心建设项目。2008年“十一五”国家科技支撑计划重点项目“虚拟实验教学环境关键技术研究与应用示范工程”开始实施。许多高校自身也制定了虚拟实验系统的建设计划并组织落实。资源建设迈出了初步的步伐。

但总体而言，资源建设的现状远远不能满足教学需要。主要表现在五个方面:一是与基础教育、高等教育、职业教育相比，远程教育尚未取得应有的“国民”待遇，虽然远程教育已具有相当规模，对我国经济、社会发展发挥了重要作用，但从中央到地方，并没有建立明确的投资渠道，没有提供生均办学经费，庞大的实践教学资源的建设费用主要由办学单位从学费收入中挤出;二是缺乏有组织、有规划的开发，以孤立的项目方式推动开发成为常用模式，各高校单打独斗，零散开发，既形成低层次重复，又难以满足大规模开发的需要;三是发展不平衡，与网络课程、多媒体课件等基于知识教学的资源的大量开发相比，虚拟实践教学资源的开发远远滞后;四是共享的意识和机制尚未形成，一方面资源有限，一方面又互设壁垒，不能共享;五是研究进展缓慢，缺乏统一而权威的技术标准、开发平台、准入条件和评价体系，不仅不能引导进行高质量的开发，也难以对各自开发的系统进行整合。

2.5 试点高校职责缺失，指导和监控不力

一是管理困难。我国试点高校的校外学习中心的办学主体都是独立法人，试点高校对校外学习中心的监管和制约权力有限;二是没有树立严格管理、规范管理的思想，把实践教学放手由学习中心来做，办学协议不规范，实践教学的责任划分不明确;三是管理力量投入有限。一些试点高校教学管理人员配备过少，多数还是行政人员，难以实行有效管理;四是缺乏有效指导和过程监控，管理制度不健全，监控职责不落实，过程管理少有问津。

3 破解思路

3.1 政府应该提供明确有力的政策导向

以教育规划纲要的出台为标志，我国教育进入了新的改革阶段，远程教育的深入健康发展，必须解决实践教学问题。但这个问题只靠远程教育行业协会、试点高校、学习中心是无法根本解决的，必须由政府出台有关法规政策，给予有力的导向、支持和监管。建议颁布《远程教育建设与运行管理条例(或办法)》，其中应着力解决五个问题:一是明确远程教育工科专业的发展应遵循科学发展、理性发展、循序发展、负责的发展、有质量发展的思路，正确处理社会需求与办学能力、发展规模与提升质量的关系，充分认识实践教学面临的现实困难，在此基础上确定远程教育工科专业的发展规划和政策;二是科学合理地划分试点高校和学习中心在实践教学中的职责和任务，把实践教学落到实处;三是监督和规范试点高校的办学行为。加强对试点高校远程教育的指导、监控、约束和评价，督促实践教学的落实。在高校自我约束意识淡薄、社会监督机制不健全的情况下，通过政策建立制约体系和机制是政府的责任，特别是监督试点院校在站点建设、专业投放、资源开发和共享、过程管理、质量监控等方面承担起自己的责任，履行好自己的职责;四是确立远程教育的“国民”待遇，将远程教育的建设纳入国家财政拨款范围，促进远程教育的基本建设，特别是实践教学条件的建设。建议中央财政设立远程教育实践教学扶持基金;五是建立远程教育实践教学的认证标准和评估制度。政府负有对远程教育的教育质量和学术标准进行宏观指导、监控和管理的职能，尤其是针对长期困绕远程教育工科专业的实践教学，更应该制定相应政策，严加监管。

3.2 严把学习中心设置和专业投放关口

首先是把好设点关，建立规范的进入退出机制。实践教学的瓶颈处在基层学习中心，合理地选择建立学习中心所依托的校外单位是解决实践教学问题的源头。依托单位必须具有符合开设专业所必需的实验、实训、实习条件，以及学历教育办学经历和师资队伍，否则就不能设点。这应该成为制度、行规，自觉遵守。因此，建立工科专业的学习中心必须考虑依托机构的性质。在基层应主要依托职业学院、企业培训中心、行业中专、技校等来建立。而在教师进修学校、党校类学校设置可能并不合适。还要建立和严格执行设点设专业的申请、考察、批复的流程规范，不得先招生后申请设点，不能不顾条件一哄而上，不能简单迎合社会需求。试点高校要通过日常检查和专项评估等手段，对学习中心实践教学的管理、实施、质量进行有效监控，对学习中心实行动态管理，没有达到办学要求又不肯改进的，应当撤消。另一方面，建议在设点的依托机构规定上，应当调整政策，以符合实际。教育部规定，为高等学历教育服务的校外学习中心一般应依托当地的普通高等学校、成人高等学校、广播电视大学、国家批准的民办高等学校进行建设，且依托学校的办学条件必须符合国家规定的标准。这个规定可能只是理想的设想，现实中的学习中心并不都建立在高等教育院校，而多数是建立在中等教育机构，因为在基层几乎没有高等教育院校可以依托。远程教育要向基层延伸，这一点不能回避，应该扩大到中等教育机构。

其次是按条件在基层投放专业，审慎扩大工科专业的规模。作为远程教育典范的英国开放大学所设的8个二级学院中，文科类学院占了5个，另外3个理工类学院—数学和计算机学院、理学院和技术学院，也以开设课程实验相对较少的专业为主，且课程实验教学基本采用传统教学模式，使得这些需要开设较多课程实验的专业规模远远小于其他专业［6］。这一方面说明工科类学科是远程教育开展的难点，另一方面也说明英国开放大学在工科专业的开设上采取了审慎的政策，我们应该从中得到启示。任何一种教育方式都有长有短，远程教育亦是如此。应该客观认识远程教育的限制和实现条件，对暂时不具备条件的工科专业，应缓开或不开，对学习中心申请开设但又不具备条件的工科专业，应不予批准。在远程教育的发展中，目前强调按需办学的多，应该再加一条:按条件办学。试点高校要负责、理性地行使专业投放的自主权，严格控制工科专业的投放。

3.3 建立远程教育区域公共实验中心

所谓区域实验中心，是指在一个区域内由政府投资或支持建设的用于远程教育实验实习的公共教学支持机构。区域实验中心是学习型社会的基础性建设，是远程教育服务地方社会经济发展、提高教学质量的重要举措，它的建设将从根本上解决远程教育工科专业的实践教学问题。国家要向扶持职业教育那样扶持远程教育，开辟专项投资渠道，保障持续投入。在普通高等教育中，国家对实践教学的投入是以普通高校为单位，将资金直接拨给高校进行的。对远程教育，这种模式将无法实行，而应代之以建立跨越各高校的远程教育区域实验中心。它的特点，一是公共性，面向各试点高校在一个区域内建立的所有学习中心，同时也为当地有关培训等提供实践教学支持服务，解决单个基层学习中心无力建设、低层次重复建设的问题;二是区域性，有较为确定的服务范围，以便明确建设的内容和重点;三是针对性，以区域内起主导作用、规模发展的重点产业，如陕北的能源化工基地、营口的沿海产业基地、衡阳的先进装备制造业基地等为服务对象，建立相应专业的实践基地。这些产业基地对工程人才的需求更为迫切，远程教育工科专业的发展空间也更为广阔。基地建设要坚持科学发展观，主动适应和配合国家区域经济发展战略，严格论证，科学规划，并按照西部优先、新产业基地优先的思路，循序推进。在建设模式上，可以单独建设，也可挂靠地方高校、地方电大建设，还可以委托企业或由公共服务体系建设。应鼓励多方投资，有偿使用，实现投入和收益的平衡。基地的运行应先验收后授牌，加强管理，动态监控。

3.4 构建有效的实践教学资源共享和建设机制

共享是远程教育的最大优势，尤其是工科专业的实践教学资源，共享更有着特殊意义。今后一段时间，远程控制实验系统和远程虚拟实验系统将是发展重点。而现代计算机技术、网络技术、虚拟技术、仿真技术和多媒体技术等为这类系统的开发和共享提供了良好的技术支持。通过Intenet，可以在很大的范围内将优质实践资源传送到每一个基层学习中心，解决基层学生的实践教学难题。

国家已经着手实施资源的共享。教育部职业教育与成人教育司在2011年工作要点中提出“启动实施普通高校继续教育数字化学习资源开放计划”。2011年4月14日，教育部副部长鲁昕强调，要统筹开发和整合各类社会教育资源，在新起点上建立优质教育资源共享开放体制，推进优质教学资源建设与共享。资源共享已经引起政府的高度重视。

实践教学资源的共享和开发机制的构建，需要解决更新观念、建立标准、协作开发、维护升级、资源展示等问题。目前共享的难点，不是技术问题，而是观念问题、利益问题。资源共享表面上看是教学资源的共享，其内涵是教师资源、资金资源、管理资源的共享［7］。因此，靠高校自觉和行业协会推动都难有成效，必须要有政府的介入，只有通过政府强有力的计划、安排和督促，并结合一定的政策鼓励，才能打破壁垒，推动试点高校将各自的实践教学资源向公众开放。

资源建设是远程教育发展的核心要素。目前应该主要做好三件事，一是深入调研，科学决策，制定实践教学资源建设的长期规划和政策;二是要建立国家级的虚拟实践教学系统研发中心，研究和制定各种实践系统的功能标准、技术规范和准入条件，开发国家精品虚拟实践系统，形成指导和示范;三是要调动和整合各试点高校的资源开发能力，发挥试点高校人才、技术、设备、经费的优势，有计划、有步骤、有分工地推进资源开发。同时鼓励校校联合、校企联合，鼓励企业从事商业开发，积极探索实践教学资源专业化、产业化开发的路子。

为了便于资源聚集、展示和服务，还应抓紧建立国家虚拟实践教学公共服务平台，免费向公众开放。《教育规划纲要》强调要“建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享”，为建立国家级虚拟实践教学公共服务平台提供了法律依据。法国、日本都投入巨资建立了国家教育资源中心，极大地促进了远程教育的发展，我们应该认真研究和借鉴［8］。

3.5 试点高校要切实落实办学主体责任

试点高校是远程教育的办学主体，对其实践教学负有直接责任。根据当前实际，试点高校要做好以下工作:树立正确的办学思想，坚持科学的发展观和效益观，明确自己在落实实践教学环节、提高实践教学质量方面的责任和义务，规范办学行为;建立规范的实践教学内容体系、目标体系和评价体系，科学设计实践教学方案;加强对学习中心实践教学的管理、监督、指导和支持服务，制定实践教学支持服务的标准，建立完善的实践教学管理体系、服务体系、监控体系及其运行机制;有计划、有组织地开发实践教学资源，挖掘基层实践教学资源潜力，改善实践教学条件，满足实践教学需求;积极进行实践教学的研究，探索远程教育环境下基层实践教学的教学模式、管理模式，提高实践教学的质量;加强对所属学习中心实践教学的专项检查和评估。

［1］任为民.实践教学是一项系统工程［J］.中国远程教育，2012，(4):15-16

［2］严冰.实践教学:老生常谈与求新图变［J］.中国远程教育，2012，(4):18-22

［3］宗国升.当前远程实验教学存在的问题及对策［J］.中国远程教育，2008，(5):56-59

［4］郭富强，陈荣.西部地区远程教育工科专业实践教学调查研究［J］.陕西广播电视大学学报，2012，(3):5-8

［5］李桂云.工科远教力求破解难题［J］.中国远程教育:资讯，2008，(12):50-52

［6］魏洪，惠玮.远程教育工科实践教学组织模式的建构与实践［J］.继续教育，2010，(6):31-33

［7］丁兴富.我国高校现代远程教育试点及质量保证国际比较研究综述［EB/OL］.http://www.cmr.com.cn/websitedm/elearning/guest/magazine/paperpre.asp?PaperID=1506，2012

［8］李亚婉.回顾与反思:国际远程开放教育理论与实践的发展［J］.现代远程教育研究，2006，(2):62-66