职业教育教师工作场学习的新视野

王忠惠，林克松

工作场学习（workplace learning）作为一种新的学习方式于20世纪80年代以后成为西方学习科学理论广泛关注的研究领域。作为一种新兴的学习范式，工作场学习具有自身发展的特性：一方面，其强调真实性任务与情境性问题,主张在现实情境中解决出现的问题，并获得基于问题领域的知识与技能；另一方面，其重视学习者之间以及学习者与指导者的交流、互动与协商，主张将学习过程深蕴于社会文化之中，以提高学习者学习效力。在职业教育教师专业化变革的时代背景下，笔者认为，工作场学习与职业教育教师专业发展在特性维度与目标维度上具有内在的高度适切性，工作场学习能够推进职业教育教师工作与学习的整合、促进专业自主学习、加强反思行动能力，从而适应职业教育发展的趋势。基于工作场学习与职业教育教师学习实践性质耦合的特质，通过对三种理论取向——整体认知论、情境性学习论以及弹性学习论的详细介绍，不仅得以凸显职业教育教师工作场学习的个性差异，也籍此开阔职业教育教师专业化研究的视野，推进我国职业教育教师专业化革新的进程。

一、整体认知论：职业教育教师工作场学习的前提条件

思维认知过程的整体性是学习者进行全面学习的前提。布鲁纳（Bruner）基于认知心理学的视角提出学习者的学习目标应包括认知学习领域、动作技能学习领域以及情感领域，强调了认知目的的整体性特征；加涅（Gagne）从认知结果的整体性出发，认为学习者通过学习应掌握言语信息、智慧技能与认知策略。内维尔（Newell）认为，认知活动是整体的，是所有的认知行为背后所蕴藏的一系列机制，其包括:问题解决，做出决策，日常行动；记忆，学习和技能；感知和发动行为，语言，动机和情绪，想象和梦想等。[1]他认为，学习者的认知活动既包括信息刺激的输入与个体反应的输出，又包括智慧技能、认知策略等高层次的认知领域与智力维度。由此可见，学习者的认知学习具有两方面的特性——认知过程的整体性与认知对象的整体性。认知过程的整体性强调知识传送与接收的单一过程向获取与反馈的双向交流过程的转变。认知对象的整体性蕴含三层含义：自身因素与境脉因素的整合；原有知识经验与新知识内容的共生；理论与实践的零和博弈。

从整体认知的观点来看，职业教育教师工作场学习绝非传统的认知学习，而是基于过程与对象的整体性认知。教师学习是否发生取决于教师认知结构的改变情况。职业教育教师在工作场所中学习新的知识内容需要认知活动的参与，而认知活动的结果在于认知结构的转变过程。倘若职业教师学习的认知结果无法促成个人知识内涵的改变，并提升教师对于教学知识技能与教育学知识的理解与深化，进而调整教学行为、内化教学智慧与机智，则教师学习并未真正发生。整体认知论对于教师认知与学习的观点与职业教育教师工作场学习的实践性本质相吻合，有助于职业教育教师开发新的学习范式，加快其终身学习的进程。

职业教育教师的工作场学习应具有整体认知的意识，能够在不同境脉之间实现知识的灵活运用。基于认知过程的整体性与认知对象的整体性，职业教育教师可从四方面入手把握认知的整体性特质。

第一，职业教育教师在工作场学习过程中要能够准确获取指导者传递的信息，整体感知信息的内容，有选择性的编码并存储相关知识，自觉地分析、转化、整合与反思所获得的知识，主动与其他学习者进行交流与探讨，及时反馈成员意见与问题，自主建构新的理论框架与实践模式。

第二，职业教育教师工作场学习既要评估自身因素对学习的影响，如自我认知、自我效能感与自我定位；又要评价境脉因素（工作条件、场域文化氛围等）对学习进程的干预，从而正确衡量自身因素与境脉因素对学习过程的适应程度。自身因素与境脉因素的有效整合有助于职业教育教师明确自身在工作场所中的目标定位，引导职业教师的方向性发展。

第三，原有知识经验是认知活动开展的前提，原有知识经验与新知识内容存在相容、相交与相离三种认知关系。在相容与相交状态下，职业教育教师需要通过原有知识内化新知识，使新知识整合于原有知识之中。在相离的情况下，职业教育教师要通过改变原有知识结构以顺应新知识的方法来达到认知结构的平衡。

第四，职业教育教师要通过整体认知学习实现理论与实践的零和博弈，理论与实践在认知活动中不是二元对立的关系，而是二重性的反映，他们是一个主体的两个方面，职业教育教师的认知过程要兼顾理论与实践两个层面，实现理论与实践的共生共荣。

二、情境学习论：职业教育教师工作场学习的推动手段

莱夫（Lave）和温格（Wenger）两人在《情境学习》（Situated learning）一书中以“实践共同体”与“合法的边缘性参与”两个概念框架来展现情境学习的特点与性质[2]；舍恩（Schon）则以“在行动中求知”（knowing in action）和“在行动中反省”（reflection in action）两个概念界定了情境学习的内涵。[3]事实上，不管何种解释，情境学习理论在学习领域的应用，一方面强调了实践情境中群体成员之间以及与指导者之间相互沟通交流、合作协商以及资源共享的重要性；另一方面为学习者获得完整而真实的知识技能提供了平台，展现了学习者不断成长的历程。

“知识只有放在它产生及应用的活动、情境与文化中去了解与学习，才能使学习者获得其真正的理解与应用能力，孤立于情境之外的抽象概念学习，往往不是效果不彰，就是让学习者不知学习所为何用。”[4]布朗（Brown）、科林斯（Collins）以及杜吉德（Duguid）等人描述了知识的情境化特征对于学习者的影响。职业教育教师工作场学习与学习情境具有紧密的关联性，它是基于工作场所、蕴于工作场所中的学习。教师学习在于塑造自身与学习境脉间动态的平衡关系。职业教育教师学习能否发生与其内在动机密切相关，但仍需考虑教师是否能与情境互动，是否能适应情境中的学习。情境学习蕴含着教师职业教育教师是如何透过学习者的角色，与工作场所中的情境脉络与文化场域进行内隐与外显兼具的联动关系，让内隐于事物中的各种关系结构与意义更具体形象的呈现在学习者面前，促使职业教育教师重构个人认知结构与社会境脉的知识意涵。因此，情境学习理论与职业教育教师工作场学习的“情境性”特点具有内在的适切性。

职业教育教师工作场学习是成人学习的一种形式，但又不同于一般的成人学习，其更强调职业教育教师和工作场所之间的联系或互动，更注重学习的情境性特征，主张创设真实的工作情境，进而发现情境中存在的问题，通过自主学习与合作学习，积极利用指导者提供的“脚手架”，探寻解决问题的方法，获得基于问题情境的知识与技能，使缄默知识生成为显性知识，以提高教师的深入理解能力、实践运用能力与反思能力。为实现学习效用最大化的目的，职业教育教师应从学习的“情境性特质”出发，采用两种有效的学习策略——抛锚式的学习策略与认知学徒式的学习策略来开展工作场学习。

1.抛锚式的学习策略。抛锚式的学习策略为学习者创设了真实性的学习情境，其将学习活动与真实的问题情境相链接。通过职业教育教师的主动学习、指导者的促进学习以及教师之间的交流与互动，引导职业教育教师从多维度、多方位、多视角解决工作场域中的现实问题，感受认识问题、解决问题的整体流程。

2.认知学徒式的学习策略。认知学徒式的学习策略倾向于理论与实践的综合学习，职业教育教师要以任务为中心将知识与技能内化于工作过程之中。一方面在工作过程中形成知识，另一方面在知识运用中掌握技能性知识体系，实现概念性知识向工作知识的转型，以真实的工作任务为中心创生符合工作岗位的新型工作知识与技能，从而突破知识与技能的二元对立，规避技能与现实情境的分崩离析，提升职业教育教师的专业化素质。

三、弹性学习论：职业教育教师工作场学习的新型路径

弹性学习是一种为学习者提供在哪里学、何时学和如何学的选择教育的理念和体制。[5]弹性学习的“弹性”具有三方面的特性：以“学习者”为中心的教育理念、时空资源的有效整合以及远程技术设备的广泛应用。可见，弹性学习赋予了学习者对学什么、在哪学和怎么学等方面的更多的选择权，实现了学习者对于学习的弹性管理。弹性学习作为信息化时代下的一种新型学习方式日益受到西方学者的青睐。凯茜（Casey）从时间、课程内容、进入条件、学习方法和资源、交流和后勤保障五个维度对弹性学习的内容进行了描述[6]；Badrul Huda Khan从开放、灵活、分布式三个层面分析了弹性学习的特征[7]；Karen Ho从有效地调整管理、政策执行、有创新能力的人、技术基础设施、学习资源和服务五个方面开创了弹性学习的关键策略。[8]西方学者的研究为弹性学习的应用与发展奠定了理论基础。

麦克凡娜（Mckavanagh）从指导者的帮助、学习内容与任务的明确、学习者学习方式的自主选择、学习氛围的融洽与学习知识的创新等五个维度剖析了学校学习和工作场学习的不同。在麦克凡娜看来，工作场学习具有更多的灵活性与创新性。工作场学习作为职业教育教师的一种学习方式满足了其双重角色——工作者与学习者的成功扮演，而弹性学习基于与工作场学习特征的耦合性成为职业教育教师工作场学习的新型路径。

首先，“学习者”为中心的教育理念渗透于职业教育教师的工作场学习之中，而这种理念主要体现在三个方面。（1）职业教育教师对于工作场所中学什么、怎么学有较多的控制权；（2）职业教育教师对工作与学习的统筹、技能与知识的统整有更大的自由选择权；（3）教育者仅仅作为职业教育教师学习的指导者抑或促进者。

其次，弹性学习中“时空资源有效整合”的特性为职业教育教师工作场学习提供了灵活的时空场域和广阔的资源平台。职业教育教师在工作场所中进行学习需要解决工作时间与学习时间、工作场所与学习场境的冲突性问题，灵活的时空场域可以使职业教育教师自主选择学习的时间与地点，可以在不工作的时段进行学习，抑或是在工作的过程中巩固学习的知识，以此避免工作与学习在时空场域中的分离。

最后，计算机与网络等远程技术设备为职业教育教师的工作场学习提供了互动与共享资源的平台。职业教育教师在工作场学习过程中可以通过远程技术设备与同伴及指导者进行同步的学习交流与互动，从而突破时空场域的限制，自主构建完整的知识脉络与知识体系。

总之，弹性学习论的观点为职业教育教师工作场学习提供了一个颇值得注意的新视野，三种特性亦迎合了其工作场学习的需求。笔者认为，如果将弹性学习整合于职业教育教师工作场学习理论之下，必能寻获职业教育教师学习专业学习的有效途径。

事实上，整体认知论、情境学习论与弹性学习论三种观点并非是什么新发现的理论，反而是在不同的学习领域中经常被探讨的理论基础。但是，这三种理论却很少与职业教育教师专业学习相挂钩，与职业教育教师工作场学习的相互联结更是少有人问津。基于此，本文将这三种观点界定为职业教育教师工作场学习的三种新视野。当然，从职业教育教师工作场学习的意涵中可以看到，有效的职业教育教师工作场学习的确应与教师所处的情境脉络相互关联、职业教育教师工作场学习应掌握一种开放与延伸性的概念、职业教育教师工作场学习应彰显更多的灵活性与创新性。总之，以整体认知论、情境学习论与弹性学习论审视职业教育教师工作场学习，能够赋予职业教育教师专业学习更多的意涵和韵味，有利于深化人们对职业教育教师专业学习的理论认识，在实践上推进职业教育教师专业化革新的进程。

[1]Newell.A:Unified Theories of Cognition.Cambridge,MA:Harvard University Press.1990.146.

[2](美)J·莱夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社,2004.54.

[3]Peter Jarvis,Twentieth century thinkers in adult &continuing education,2001.209.

[4]Brown,J.S.,Collins,A.&Duguid,P.(1996).Situated cognition and the culture of learning.In H.McLellan(ed.),Situated learning perspectives.New Jersey:Educational Technology Publications,Inc,Englewood Cliffs.1996.21-22.

[5]Wikiversity.Flexible learning[DB/OL].http://en.wikiversity.org/wiki/Flexible_learning.

[6]John Casey,Pam Wilson.A Practical Guide to Providing Flexible Learning in Further and Hig-her Education[DB/OL].http://trustdr.ulster.ac.uk/outputs/flexDeliveryGuide.php.

[7]Badrul Huda Khan.Flexible Learning in an Information Society[M].Idea Group Publishing，2006.1～12.

[8]Karen Ho.Flexible Learning Strategy An action Plan to Facilitate Flexible Learning within WA TAFE Colleges[M].Department of Training Government of Australia Western，2003.8～19.