“县校合作”协同创新研究综述——从产学研结合研究出发

熊惠平

一、研究的背景和视角

当前我国正处在工业化、信息化、城镇化、农业现代化“四化”同步发展的重要战略机遇期，走到如何推动信息化和工业化深度融合、工业化和城镇化良性互动、城镇化和农业现代化相互协调的重要历史节点。这对兼具职业性和高等性的高等职业教育（下称“高职教育”）可持续发展提出了新命题：高职教育如何以扩展的广度和提升的深度，通过“以生存空间换取发展空间”、“以创新质量换取发展空间”，来积极主动担当这个新时代所赋予的历史使命——“县校合作”协同创新研究，将推动高职教育内涵建设以至可持续发展的生动实践。在此，“县校合作”是基本路径，“协同创新”是时代要求，以全面提升教育质量为核心、以创新为灵魂的内涵建设是根本要求，也是可持续发展的基础；而“‘县校合作’式协同创新”是基于这些路径和要求的核心内容，也是践行其蕴含的科学质量观和教育发展观。

因此，梳理“县校合作”协同创新研究相关成果，对于高职教育下一步研究和实践具有重要的理论价值和应用价值。这里特别指出：第一，本论题的落脚点是高职教育及其可持续发展，但是我们的研究不是局限于高职教育或职业教育的内部，而是扩展开来——从高等教育发展中的产学研一般性问题的分析入手，再回到对于“落脚点”问题的分析，这使得我们对“落脚点”问题的研判，有了更宽阔的视野。第二，本研究置于这个“重要战略机遇期”和“重要历史节点”以及“职教强国”建设的特定语境和时代背景下，试图通过实现“县校合作”与协同创新的对接，引发对于校（不限于高职院校）地（不限于县域）合作以至产学研结合的更宽厚的思考，更生动的实践。

由于涉及“县校合作”和“协同创新”两大关键词，以下的综述就沿着这两大关键词展开。

二、研究现状和趋势：从产学研结合到“县校合作”

“县校合作”是“校地合作”的具体表现，本质上是一种产学研结合的具体形式，或者说它是产学研结合在县域的延伸。因而对于“县校合作”或“校地合作”或产学研结合的评述，要追溯其源头——美国的合作教育模式，亦称辛辛那提模式，由辛辛那提大学赫尔曼·施奈德于1906年创建[1]，而更早可溯及欧美实用主义哲学影响所形成的实用主义的“教劳结合论”和“做中学”方法。由于由产学研结合延伸出的“县校合作”或“校地合作”已经涉及另一个重要的主体——政府，这里重点观察政府的角色表现及其变化。

政府较早深入介入具有产学研合作的案例，当数美国国会1862年颁布的《莫雷尔法案》（Morrill Land-Grant Act）。这部美国高等教育史上最早、最重要的法案之一，结出了农工学院或赠地学院的“果实”，为美国职业技术尤其是农工业职业技术发展培养了不少人才，也被视为联邦政府对高等教育进行的第一次大规模干预。美学者杰斯顿·费尔德和科尔顿将大学与工业间的关系分为三个阶段，即从开始建立联系到构建服务于地方经济的产业群再到由此建构学科群与学科体系；G·卡斯帕尔的《斯坦福大学的成功之道》对此也有详细阐述。在这些发展阶段中，政府的作用越来越重要。随着产学研合作的深入，研究者发现产学研合作必须有政府的实质性参与，于是产生了由政府组建的园区合作模式，如美国北卡罗来纳州的“三角研究园”，就是关于政校企合作的实践反映。[2]

“友好合作”（partnership），这是国际高等职业教育及其产学研结合（虽然合作主体已经不止产、学、研，还有政府、社会组织等，但人们还是习惯于统称为“产学研”）的发展趋势。各国高等职业教育都经历了从就业导向到产教结合再到目前的为区域经济社会发展服务的演化路径，其背后则是区域经济的成长，从外延式扩张到更加注重内涵式建设，再到进入经济全球化、区域经济合作时代后，对于高等职业教育地位、功能和作用的更多元、更高要求。不过，国外产学研结合研究虽然早而且成熟，但冠以“县校合作”的产学研结合研究并没有。

我国产学研结合研究，其早期研究大体包括：必要性研究，学者从系统论（周国红、陆立军，2005）、利益分配机制（嵇忆虹、吴伟、朱庆华，1999；祖廷勋、罗光宏、陈天仁等，2005）、合作主体的竞争力（连燕华、马晓光，2001；马俊如、刘志坚、卢金鹏、杨超，2005）、合作的过程（刘伦钊，2005）等角度，进行了论证；动力研究，学者从利益驱动、合作优势、科学技术综合发展和环境诱导（丁，2000），合作组织内部的和谐关系和自身的发展追求（左健民，2002），市场需求与竞争、政策激励、科技发展与技术进步以及高校自身的人才培养、师资知识的结构调整（吕海萍、龚建立，2004；刘伦钊，2005）等方面，并运用制度经济学工具（刘力，2005），分析了动力影响因素；现状研究；问题研究，学者从思想认识和观念（贾书堂，1995）、利益分配机制（胡恩华、郭秀丽，2002）、技术供需（胡恩华、郭秀丽，2002；吕海萍、龚建立，2004）、投融资机制（贾书堂，1995；游文明、周胜，2004）、管理机制（贾书堂，1995；吕海萍、龚建立，2004）等方面进行了研究；对策研究（杨东占，1995、1998；胡恩华、郭秀丽，2002；吕海萍、龚建立，2004）；模式研究，学者基于交易费用经济学原理，分为内部化、外部化和半内部化理论模式（苏敬勤，1999），基于网络组织概念，分为技术协作模式、契约型合作模式和一体化模式（朱桂龙，2003），基于知识共享角度，分为“官产学研”虚拟研发组织模式——有政府主导型、产业牵引型和学研拉动型三类型（王英俊，2004）；内在机制研究，学者运用交易费用经济学原理（苏敬勤，1999）、对策论和博弈论（罗利和鲁若愚，2000）以及线性规划法（秦旭、韩文秀，2003)、粘滞知识转移模型（王毅、吴贵生，2001），进行了论证。

关于政府在产学研结合中的作用研究，《高等教育发展的新阶段——论大学与工业的关系》(徐辉，1990)最有代表性，但早期的文献，如《政府对高等教育宏观管理的职能——调控与服务》（俞岳青，1995)《高校与政府关系的几点思考》（周川，1995）、《政府职能的含义及重要地位》（石希，2006）等，都是偏于宏观层面进行论述。

国内外关于产学研研究的成果，为“县校合作”研究提供了重要的理论基础和方法论借鉴。关于“县校合作”本身的研究，较早的有徐浩鸣（2002）的研究成果，徐认为，县校合作是基于国家创新理论与协同论基础上来研究各种不同的系统从混沌无序状态向稳定有序结构转化的机理和规律。随着高等教育与区域经济、与产业的结合更加紧密，我国产学研结合研究也不断深入。其主要表现为：一是产学研结合的内涵不断清晰；二是产学研结合的制度建设和法律、政策保障初步形成；三是产学研结合的主体更加多元，特别是根据《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》的要求——瞄准经济社会发展的重大理论和现实问题，加强与相关部门和地方政府合作，政府在产学研结合中的作用得到研究的重视。这种研究的转向，与国家发展战略的调整有很大关系。随着国家城镇化、农业现代化战略的推进，后期研究开始关注城镇化、农业现代化发展中的产学研结合问题；而与城镇化、农业现代化战略联系更为紧密的高职教育的县域发展问题尤受关注，从而高职教育“县校合作”问题受到重视。其中以《教育研究》一文《我国高职院校“县校合作”发展模式研究》（史秋衡，2012）为典型代表，文章从政府与高职院校、企业合作过程中，政府、学校、企业各自的层次、定位、角色等方面，较清晰地阐述了“县校合作”的意义、内涵和建设模式。

三、研究现状和趋势：从协同创新一般到“2011计划”下的协同创新

协同创新研究，是人们在对“创新”和“协同”研究和实践的基础上，将协同思想引入创新过程的一种结果。“协同创新”（Collaborative Innovation）概念，由美国麻省理工学院斯隆中心（MITSloan's Center for Collective Intelligence）的研究员彼得·葛洛（Peter Gloor）最早给出定义[3]：由自我激励的人员组成的网络小组形成集体愿景，借助网络交流思路、信息及工作状况，合作实现共同的目标。国外研究主要在宏观方面，研究趋势中隐含了创新过程中企业内部各职能、创新对象、企业与环境协同的思想。国内研究尚未对概念达成共识，偏于企业技术创新研究，以许庆瑞的浙大团队为代表（1997）；后续研究者认为，协同创新是全员参与、全时空域框架的协同匹配，并提出了创新模型和诊断工具，从而转入全要素协同创新研究，但其实现路径、主要类型、需求程度、概念模型等还需研究完善。

当前，国际科技创新已从单一主体的线性模式逐渐转向非线性的开放式模式[4]，网络式创新、底层创新、众包式创新等，成就了重在协同的4种新模式——供应链互补型整合模式、资源共享型整合模式、优势互补型整合模式和蛛网辐射型整合模式，从而形成两类协同机制：利益驱动机制（前两种模式是本机制发挥作用）和生态平衡机制（后两种模式是本机制发挥作用）。重大创新过程越来越依赖跨区域、跨国界、跨学科、高度互动、网络化的创新体系，单纯依靠利益驱动而形成的协同创新机制，已逐渐被更能激发创新潜力的生态平衡机制所影响和改造。目前，我国也已初步形成协同创新的4种形式：政府直接组织、建立工业技术研究院、成立产业技术创新联盟、通过技术扩散形成协同创新体系。其中前三种是利益驱动机制发挥作用，后一种是生态平衡机制发挥作用。

国内外协同创新实践的发展变化，正对研究提出了严肃而重大的课题。创新生态已逐渐成为创建实现产学研结合、“校企政所社用”联动，激发创新成果的创新环境的重要理论依据，而其中有关共生和协同方式的研究，必会为营造科技创新的有效环境体系，形成更加具有可操作性的借鉴。正是在这种协同创新实践的推动下，当前基于“2011计划”协同创新研究正热。由于“2011计划”不设高校资格门槛，对高职教育而言，它是迄今为止第一个将高职院校和本科院校放在同一个“起跑线”上的关于高等教育发展的国家战略[5]，高职院校理应着力进行以协同创新为灵魂的内涵建设。但又由于高职教育的社会影响力还有待提升，也由于高职院校本身的科研力量、创新能力有限，其协同创新研究还非常薄弱。至于将“县校合作”与协同创新对接起来，进行基于“县校合作”式协同创新研究，目前尚没有实质性的开展，从而留下了亟待研究解决的问题和后续研究取得成果的空间。

四、研究展望

可以预见的是，“县校合作”研究、协同创新研究以及两者的对接研究，将成为高职教育研究的后续热点。本文借此提出下一步研究的思路、主要内容和技术关键点，以期引发更多的思考与实践。

下一步主要研究开发内容是建立在明确研究思路基础上的。要遵循这样的思路：基于高职教育内涵建设从而可持续发展战略，在相关文献梳理、数据收集与分析基础上，制定行动方案，通过典型案例研究，建立相应的指标体系，着力研究校（这里指高职院校，后同）企、校政（这里是地方政府，主要指县、镇政府）、校所（这里是科研院校）、校校（这里是本科学校、其他高职院校以及中职、中技、职高“三类学校”和职教中心等办学组织）、校社（这里是市场、政府以外的第三方力量）、校用（这里是用户）协同创新体制机制，形成“校企政所社用”协同创新长效机制，为高职教育通过“县校合作”式协同创新促进县域经济社会发展，提供理论支持和技术支撑。

由此，在“县校合作”格局下，要着力研究这样几个方面的问题。（1）“校企政所社用”协同创新长效机制研究，包括“校企政所社用”协同创新的机理研究；“校企政所社用”特别是校企政共建、共管、共享机制研究；学校和内部的理念转换、机制改革研究，企业合作的动力机制研究，政府人事制度、财政金融等投入机制的建设与改革研究，科研院所改革研究，社会力量的动态“跟进”研究、用户需求研究等。（2）中高职衔接研究，包括中高职招生体制对接研究；中高职人才培养专业设置、课程建设及衔接研究等。（3）创新平台模式研究，具体包括“校区—产业园区”合作平台建设研究；地方学院共建研究；地方研究院共建研究；对接地方（县域）经济的技术平台建设研究；技术共享平台建设研究等。（4）“县校合作”式协同创新的人才培养模式和办学模式研究，包括高职院校现有人才培养模式调研与比较研究；高职院校现有办学培养模式调研与比较研究；高职院校人才培养模式和办学模式发展趋向研究等。（5）高职院校文化引领研究，包括高职院校与地方（县域）文化的融合研究；高职院校文化引领的内容、方式、效应研究等。研究要突破的技术关键在于，如何通过“协同”和“创新”并对其进行整合的理论和方法、知识和手段，来研究和解决高职教育成长和发展过程中的“县校合作”式协同创新的难题和复杂问题。

[1]陈解放.美国合作教育的实用主义本质及其给我们带来的思考[J].中国高教研究，2001（12）.

[2]黄俊斌.政校企一体化合作教育的理论与实践[M].长沙：中南大学出版社，2007.

[3]叶仕满.协同创新:高校提升创新能力的战略选择[J].中国高校科技，2012（03）.

[4]韩雪.协同创新重在协同[N].中国科学报，2012-07-12（1）.

[5]刘华强.珠海城职院对实施“2011计划”的思考[N].珠海特区报，2012-09-03（2）.