职校生心理健康教育的理性反思与模式建构

崔景贵，黄亮

自2004年教育部发布《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》以来，职校生心理健康教育进入了一个全新的阶段，职业学校开展心理健康教育的热情空前高涨。然而，职校心理健康教育在取得诸多成绩的同时，也暴露出一些问题，显现出一些弊端。本文从应然的层面来审视职校生心理健康教育理念的走向，从实然的层面剖析职校生心理健康教育实践的误区，通过深化对职校生心理健康教育的认识，着力建构更为理想的职校生心理健康教育模式。

一、应然走向:职校生心理健康教育的学科审视

从现实来看，职校生心理健康教育呈现出多学科关注、参与的景象。这就要求来自不同专业领域、持不同教育思想观念的职业教育工作者，对职校生心理健康教育的核心价值以及基本规律应该形成科学的共识。而建立这一科学的共识，离不开职校生心理健康教育“安身立命”的三个最为重要的支点——哲学、心理学及教育学。借助这三个支点，我们可以看到职校生心理健康教育应然的走向。

（一）哲学视域的审视：明确以人为本、发展人性的价值取向

之所以要在哲学的视野中审视心理健康教育，源于哲学是心理健康教育的根基。有什么样的哲学思考，就有什么样的心理健康教育，离开了正确哲学观念指导的心理健康教育必将走向歧途。对职校生心理健康教育进行哲学方面的反思，实际上也就是对心理健康教育的本质是什么的一种探寻。有学者提出，心理健康教育的本质是“人类有意识、有目的地促进自身心理发展的一种实践活动。”[1]既然心理健康教育本质上是围绕着人而开展的一项活动，那么对人的关切就成了心理健康教育无法回避的主题，心理健康教育的全部价值也就在于人：“一种基于人性、张扬人性的教育。”[2]可以说，心理健康教育的核心价值就是发展和提升人性，塑造和完善人性。不管我们对“人性”有着怎样的理解，如果持人性本恶的观点，至少应该认为人性是可以改造的；如果持人性本善的观点，至少应该认为人性是可以发展的；如果持人性无善恶论的观点，至少认为人性是可以塑造的。唯有如此，才能使心理健康教育符合“一切从人出发，一切为了人，一切服务于人，一切着眼于人的全面发展，重视人的生命和生活，关怀人的价值和使命，关照人的精神和信仰”[3]的要求。而对多学科视域下职校生心理健康教育的探讨，也必然不能脱离这一根本价值理念的指导和规范，不能脱离以人为本、发展人性这一根本目的。

（二）心理学视域的审视：满足职校生心理发展的多重需要

之所以要在心理学的视域下审视心理健康教育，源于心理学揭示了人的心理生成与发展的一般规律。研究心理健康教育、建构心理健康教育的模式，都必须从人的心理生成和发展的一般特征出发，包括不同时代所赋予人的心理的时代特征，不同群体所具有的共同心理特征以及个体独具的个性心理特征。

开展职校生心理健康教育，必然不能脱离职校生心理发展所处的年龄阶段。职校生一般处于十五六岁至十八九岁，正是青春期向青年期过渡的时期，是逻辑思维发展日渐成熟的时期，是情绪发展的狂飙期和反抗期，是自我意识稳定、价值观形成、道德趋向成熟期，同时也是心理发展的不平衡期[4]。当代职校生被称为“90后”的一代，具有鲜明的特征，有学者将其概括为“五强五弱”：“一是时代感强，责任感比较弱；二是认同感强，实践能力比较弱；三是参与性比较强，辨别能力比较弱；四是主体意识强，集体观念比较弱；五是个性特别强，心理承受能力比较弱。”[5]90后职校生的这些心理特点，是建构职校生心理健康教育模式不可或缺的重要依据。

职校生的学习由普通教育向职业教育的转变，发展方向由升学为主向就业为主的转变，以及面临职业选择、就业压力等多方面的挑战，使得职校生的心理发展以及面临的心理困惑，主要在学习心理、情感心理、个性心理、自我心理、人际心理、性心理、择业心理等方面，呈现出不同于普高学生以及大学生独有的特点。而这些特点，又与职校生心理发展的年龄特点、职校生心理发展的时代特点融合在一起，其复杂性不言而喻。在关注职校生群体心理特点的同时，也要关注个体独具的心理特征。每个人心理的发生与发展，都是遗传和环境相互作用的产物，不同的遗传素质，不同的成长环境，形成了个体独有的心理特征。开展职校生心理健康教育，既要抓好“面”，又要关注“点”，既要从职校生共有的心理特征出发，又要针对个体独有的心理特征开展针对性的教育活动，唯有如此，才能真正使心理健康教育惠及每一个职校生。

（三）教育学视域的审视：把握心理健康教育的一般规律

如果说哲学为职校生心理健康教育提供了目标和方向，心理学为职校生心理健康教育提供了航道和支架，那么教育学可以说为职校生心理健康教育提供了工具和方法。教育学为心理健康教育提供切实可行的方法和策略，要求心理健康教育必须遵循教育的一般规律：明确具体的教育目标，制定可行的教育大纲，完善心理教育内容，开设心理健康课程，确定教育评价标准以及对教育成效的检验与考核等。教育学更为心理健康教育模式的建构提供了可资借鉴的现代教育精神，即更加注重对人性的关照，对人的心理发展的关怀。另外，从教育学的视野审视心理健康教育，还必须协调其与其他教育学科的关系，明确其在教育体系中的定位，这在某种意义上将直接决定心理健康教育实施的成效。

当然，从教育学的视野审视心理健康教育模式，只是借鉴教育学的科学原理以及遵循教育实施的一般规律，并不意味着心理健康教育可以同其他的学科教育等同起来，心理健康教育模式不等同于一般学科教育模式，应遵循其本身特有的规律。同时，这一反思更是为建构职校生心理健康教育模式提供思路，明确价值，找准方向。

二、实然缺憾：职校生心理健康教育的实践误区

正因为对职校生心理健康教育本质认识不足，对职校生心理需要把握不到位，在实施过程中没有遵循职业教育的一般规律，当前职校生心理健康教育存在的实践误区日益显现，值得关注和警惕。

（一）误区一：教育目的功利化

随着心理健康教育越来越受到教育行政部门的重视，开展心理健康教育已经成为职业学校必须担当的教育责任。但是，心理健康教育在某些职校并未得到应有的重视和真心的认可，仅仅是在教育行政部门要求下不得不开展的一项教育活动。并且，有些职校看到了开展心理健康教育背后的“利益”，以开展心理健康教育为由向教育行政部门申请教师编制，实际上招入的仍然是专业课基础课的老师。还有一些职校，为了创建所谓的学校特色，开展了一些心理健康教育活动，但很多流于形式，“雷声大雨点小”，并未真正地落到实处使学生受益。在这样的职校，心理健康教育成为职业教育管理体系中的“陪衬品”，成为美化职校教育教学体系的“化妆品”，成为应付教育行政部门检查和评比的“装饰品”。

（二）误区二：教育取向工具化

随着时代多元价值观念的冲击、职校生本身所处的尴尬境地以及其他多方面因素的影响，职校生群体出现的心理问题似乎越来越多、越来越严重，而这成为德育不能承受之“重”，素质教育难以维系之“痛”。于是，心理健康教育成为了某些职校注入德育改革的“兴奋剂”，施行素质教育的“助推器”，解决学校教育问题的“灭火器”。心理健康教育存在的意义，似乎就是为了消解学校教育中出现的问题，使学生的问题少一些，使“问题学生”少一些，从而为学校日常教学工作的开展扫清障碍，铺平道路。而这恰恰是心理健康教育在实际施行过程中价值取向工具主义的体现。但是，心理健康教育的地位应该是独立的，绝不是其它教育领域的附庸和补充；心理健康教育应该是作为目的而存在的，而绝非手段。心理健康教育的根本目的在于人，心理健康教育只有回到人本身，才能体现其存在的价值，这也是人性发展与提升的自觉需要。可惜的是，现实中许多职校对这一点的认识似乎并不充分自觉、尚未到位。

（三）误区三：教育重点问题化

一些职校认为，既然是心理健康教育，顾名思义，那就是让心理不健康的学生变得健康就达到目的了。这些职校将心理健康教育工作的重点放在学生心理问题和行为问题的矫治上，开展工作的思路即为“发现学生问题，分析问题原因，寻找解决对策”。不能说这样的做法是错误的，但至少是片面的。这直接导致了心理健康教育工作只会围绕所谓“问题学生”来开展，纵然可以使处在困境中的学生学会走出困境，却不能使绝大部分心理比较健全的学生发展的需要得到满足。开展职校生心理健康教育需要有“问题”意识，但不能唯“问题”是论，这种“头痛医头、脚痛医脚”的做法，由于忽视了大部分职校生心理素质的提高，新的问题仍然层出不穷。

（四）误区四：教育内容知识化

有些职校在实施心理健康教育的过程中，简单地认为心理健康教育就是教给学生心理健康知识的过程，就是学生掌握教材上心理学的理论概念的过程。无论是通过课堂教学，还是心理健康知识专题讲座，或者是心理健康知识宣传，其强调的都是学生对心理健康知识的掌握。然而，心理健康教育不单单是心理学基础知识的教育，也不是类似于语文数学英语等基础学科的“符号的教育”；学生对心理健康知识的内化不等同于学生心理素质的提升和完善，也不等同于学生心理调适技能的掌握和运用。将心理健康知识的传授作为心理健康教育的主要内容，将心理健康知识像传统的学科知识一样灌输给学生，是不合理不科学的，没有体现心理健康教育的本质和特色，是传统“填鸭式”教育的固有思维模式在心理健康教育中的体现，同时也是学校没有真正理解和掌握心理健康教育内在价值的深刻体现。

（五）误区五：教育形式课堂化

如果把职校生心理健康教育放到学校课程体系的重要组成中去看，心理健康教育作为一门新兴的课程，离不开课堂教学这一基本的教学形式。有些职校认为，将心理健康教育排上课程表，按照教学大纲制定教学计划，由专门的教师负责授课，就是开展心理健康教育了，就是将心理健康教育落到实处了。这样的做法同样是片面的。课堂教学作为心理健康教育的一种重要载体，对心理健康教育的开展具有重要意义，但是课堂教学仅仅是心理健康教育的一种基本形式，一种有益途径，并不是心理健康教育的全部。将心理健康教育简化为课堂教学，是对心理健康教育的一种误解，是实施心理健康教育的一种误区。心理健康教育不同于其他课程的最大区别在于，心理健康教育是最需要触动人内心的教育，是一种最需要学生去体验、感受的教育，而单纯的课堂教学囿于条件的限制显然难以达到这一目标。

（六）误区六：教育地位边缘化

与基础知识教育和专业技能教育相比，心理健康教育在某些职校没有获得应有的认可，一直处于边缘的地位。一些职校仍然从传统的教育理念出发，在“技能教育”、“就业教育”的定势思维下，认为既然是职业学校，让学生掌握某一专业领域的技能，适应就业市场提高学校的就业率才是最为重要的，其核心旨趣是培养所谓的具备“专业技能”的“人才”，创造一个个就业的“神话”。在某些教师的眼里，心理健康教育甚至是令人厌烦的，占用了教学资源，浪费了教学时间，耽误了专业教师培养所谓的“专门人才”。然而，现实的情况却是职校生专业素质与社会需求实现“接轨”的同时，职校生的心理素质却往往与社会需求相背离而严重“脱轨”。一些职校与其说是为社会输送了大批生产能手、高级蓝领，不如说是为社会制造了一批“机器人”、“残缺人”或者“变态人”，而这显然已经背离了职校教育“育人为本”、“先成人再成才”的核心旨趣。

尽管职校生心理健康教育存在这样那样的问题，但这些问题在昭示不足与缺陷的同时，也提供了科学发展的专业挑战和实践机遇。关键在于，职校教育工作者能否从诸多问题的背后看到发展希望和前进方向，进而匡正职业教育教学理念，优化心理健康教育实践。

三、多元共生：职校生心理健康教育模式的建构

加强和改进心理健康教育，职校应当秉承以人为本、育人至上的理念，遵循职校生心理发展以及教育教学的一般规律，着力建构多元共生、富有特色的职校生心理健康教育模式。

（一）价值取向：以发展性为主，矫治性为辅

很长时间以来，职校心理健康教育将工作的重点放在学生心理问题的诊断和矫治上，形成了矫治型的心理健康教育。这种教育，主要指专业性的心理咨询人员，在专门的心理咨询室，通过一对一的心理咨询服务解决学生的心理问题和行为问题。在矫治型心理健康教育下，心理健康教育工作者常常带着问题的眼光去看待学生，从问题入手来开展工作，他们的职责在于修复学生受伤的心灵。他们的日常工作，就是用诊断病人的心理量表来测量、诊断学生，用类似于记录病史的方式来建立心理咨询档案，形成了一种心理健康教育“医学化”的倾向。有学者认为，“这种‘医学式’的心理科学也许正是导致社会或心理问题泛滥的根本原因。”[6]这种说法未免过于激进，但也从另一方面说明了心理健康教育“医学化”倾向的深刻弊端。矫治型心理健康教育的弊端在于其背后的价值取向，在于其导向，而不在于其所为。

当今时代对人性回归的呼声越来越强烈，矫治型心理健康教育已经无法满足人性发展的需求，这就要求心理健康教育必须从消极心理学的理念中走出来，将心理健康教育的功能由修补学生的心理问题转移到引领学生走进心理的“最近发展区”，更好地致力于学生心理的发展上来。发展型心理健康教育把促使学生主动发展、幸福生活看作自身的主要任务，认为心理健康教育应致力于培育学生的勇气、乐观、理想、信念、诚实、坚定等优良的心理品质，开发学生的潜能以及培养学生的积极力量。许多职校生将自己看作是应试教育的“失利者”，其对心理发展的呼唤是强烈的；将自己看作是学历教育的“失败者”，对心理发展的前景是迷茫的。职校生比其他学生更渴望发展型心理健康教育，比其他学生更需要发展型心理健康教育以唤起他们的自信和力量。因此，以发展型心理健康教育为主，辅之以矫治型心理健康教育，成为当前职校生心理健康教育发展的明智选择。

（二）教育平台：以实体化为主，网络化为辅

实体平台是职校生心理健康教育的主要平台。所谓心理健康教育的“实体”平台，是相对于虚拟的网络心理健康教育平台而言的，是指所处的环境、参与的人员是可触知的、有形的，存在于特定具体的时间空间。比如心理健康教育课程、讲座、游戏、团体辅导、心理剧等等，这些心理健康教育形式有固定的场所、专门的人员，可以为学生直接感知到，是真实的、具体的、有形的，也即所谓“实体化”的。网络时代的迅速崛起为心理健康教育提供了新的平台，通过网络开展心理健康教育受到了职校的青睐。一些职校或者在其门户网站上设置了心理健康教育的专题，或者建立了专门的心理健康教育网站，利用网络的快捷性、保密性、开放性、平等性等优势，传播心理健康知识，进行心理健康教育。网络心理健康教育拓展了心理健康教育的途径，具有“实体”平台不具备的优势，值得推广。

网络心理健康教育作为一种新兴的心理健康教育平台，更好地发挥其作用还有待在实践中深入研究。毫无疑问，网络这一虚拟平台顺应了当代职校生交流、学习以及生活的习惯，受到90后职校生的欢迎。但试图以网络的形式取代实体形式，仅仅是通过建设心理健康教育网站就宣称进行心理健康教育的做法是片面的。实体模式仍是职校生心理健康教育的主阵地，不可本末倒置。建构职校生心理健康教育模式，必须坚持以实体化平台为主，网络化平台为辅，发挥二者的优势，弥补各自的不足，通过思想观念的整合、工作机制的整合、目标内容的整合以及工作队伍的整合，形成相得益彰、相互借鉴、相互配合的一体化工作格局，更好地服务于职校生的心理发展。

（三）教育形式：以活动体验为主，传授说服为辅

心理健康教育是一种特殊的教育。没有哪一种教育比心理健康教育更需要触动人的心灵，也没有哪一种教育比真正的心理健康教育更能触动人的心灵。心理健康教育需要以课堂为阵地，向学生传授基本的心理健康知识；需要通过专题专家讲座，向学生传授心理调节的方法。但是传授不应是心理健康教育的主导形式，更不能成为心理健康教育的唯一形式。所谓体验型心理健康教育，就是要区别于刻板化、程式化的教学，创造并选择能够让学生的知、情、意、行全部投入其中并能触动学生心灵的教育形式作为教育的主要手段。事实上，类似的教育手段在职校生心理健康教育的实践中已经开始运用，比如心理剧、角色扮演、情景模拟、团体心理辅导等。在这样的教育形式中，以“教师为中心”的教学必须转变为以“学生为中心”。教师和学生都需要转换自己的角色，教师要从“主角”走向“配角”，而学生要从“旁观者”变成“当事人”。要让职校生在活动过程中体验心理冲突，感受心理变化，获得心理感悟进而促进心理成长，职业学校要不断创新适合职校生的教育活动形式，优化心理健康教育成效。

（四）教育队伍：以全员参与为主，专职专门为辅

维护学生心理健康、提升学生心理素养仅仅依靠专门的心理教师是远远不够的，一个极端的印证是对学生心理健康没有任何意识的其他课程的老师，在其不当教育教学方法的影响下，可能使原本没有心理问题的学生出现问题，比如体罚、责骂后学生自残自杀行为的出现。因此，全员参与心理健康教育最基本的意义，不在于学校行政管理岗位和教学岗位的老师都去开展专门的教育活动，这在短期内并不现实也没有必要；而是说学校的行政决策能否考虑到学生的心理需求，教师的教学方法是否符合学生心理发展的规律，这才是问题的关键。我们不能让学校不当的行政和教学行为成为导致学生心理问题的“纵火者”，而让专职的心理老师去充当“消防员”；恰恰相反，要让全员参与成为学生心理健康的共同维护者，专职专门的心理教师成为学生心理素养的提升者和开拓者。全员参与，实际上是要提升行政和教学岗位的老师对学生心理健康的重视，营造良好的职校生心理健康教育校园氛围。

心理健康教育是一项复杂的专业性很强的教育工作，其开展离不开专职专门的心理教师。比如心理咨询、心理测量等，没有一定的专业知识和专业技能是无法胜任的。专职的心理教师在学校心理健康教育中处于主导的地位，其专业水平的高低、专业技能的优劣，对学校心理健康教育工作的成效有着重大的影响。因此，专职的心理教师需要不断学习更新心理健康教育的理念、提升心理健康教育的技能，以更好地满足学生心理发展的需求。当然，在专职专门的心理教师引领下，其他学科的专业教师进行协同合作，创新心理健康教育模式，会取得更好的教育成效。比如，体育老师参与心理健康教育，将团体心理辅导和户外拓展活动结合起来，发挥两种活动各自的优势，就是一种很好的心理健康教育方式。总之，推进职校生心理健康教育，离不开职校全体师生员工的共同参与，专职专门老师更是责无旁贷。

职校生心理健康教育是一项充满希望、希望无限的系统工程和创新工程。职业学校应积极把握现代教育理念，深化教育实践，勇于探索创新，坚持追求卓越，科学建构富有校本特色与时代内涵的职校生心理健康教育模式。

[1]崔景贵.回到心理教育本身——对心理教育的哲学反思[J].教育理论与实践，2005（25-8）：50-54.

[2]黄辛隐.对心理教育的哲学解读[J].教育评论,2003（2）:26-29.

[3]崔景贵.转型与建构:心理教育范式的发展趋向[J].上海教育科研，2005（7）：33-35.

[4]林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社，2002：362-413.

[5]崔景贵.90后职校生心理发展的特征与多维评价[J].中国职业技术教育,2009（6）：32-36.

[6]任俊.积极心理学[M].上海:上海教育出版社，2006:24.