我国高职教育目标定位演变的理性思考——《国家教育事业发展第十二个五年规划》的高职教育目标定位解析

易雪玲

（中山职业技术学院职业教育研究所，广东 中山528404 ）

我国高职教育目标定位演变的理性思考
——《国家教育事业发展第十二个五年规划》的高职教育目标定位解析

易雪玲

（中山职业技术学院职业教育研究所，广东 中山528404 ）

2012年6月教育部发布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》将我国高职教育目标定位在培养“ 发展型、复合型和创新型的技术技能人才”，进一步确立了高职教育在社会系统和教育体系中的位置，这一定位是对职业教育规律和人的发展规律的尊重与理性回归。为了实现高职教育目标，建议尽快成立国家教育标准中心，组织相关部门、行业专家和骨干教师成立专门的标准研制小组，分类、分批构建统一的高职教育国家标准。

高职教育；教育目标定位；《国家教育事业发展第十二个五年规划》；技术技能型人才

我国高职教育的起步可以追溯到1980年代初期的职业大学，但真正以高中为起点的高职教育却是以1991年邢台高等职业技术学校的建设为标志的。经过20多年的发展，特别是经过从1999年开始的快速发展时期和从2005年开始的示范校建设阶段之后，高职教育业已成为我国高等教育的重要组成部分。到2011年，我国高等职业技术学院共有1113所，培养规模已经达到高等教育规模的一半左右。高职教育是我国在长期摸索规律、不断总结经验的基础上独创的一种教育类型。在其发展过程中，教育界和理论界一直致力于探索最适合我国经济社会特点的发展战略和发展道路。高职教育目标定位是高职教育战略最核心的内容，目标定位的演变反映了我国高职教育的历史轨迹，诠释了其社会功能和价值取向的变化脉络。

一、教育目标定位内涵释义

教育目标是指教育所要实现的预期结果。对教育目标的理解一般有两个层次，即抽象概括的教育目的和具体个别的培养目标。前者是指国家层面的教育目标，一般是由国家以法规政策形式颁布的要求各级各类教育必须遵循的统一规范，是某类型教育的总目标，如：学前教育目标、本科教育目标、高职教育目标，等等。后者则是不同学校、不同科类、不同专业的具有个性特征的培养目标，是受教育者努力的方向，是学校、专业、老师的行动指南，也是评价教育质量的依据。[1]

“定位”即找准发展空间和活动范围，为行动提供最准确的导向。科学而准确的教育目标定位能为高职教育指明方向，是发展高职教育的前提基本指导思想。美国梅隆大学校长柯亨指出“制定大学战略目标最关键是要找准自己的定位”。高职教育目标定位是国家根据社会经济发展的需要和人的发展的需要，通过一定的制度安排，对高职教育在社会体系中的社会分工和教育体系中的教育分工所做的宏观规划和指导。[2]清晰的目标定位应该从纵向和横向两个维度对高职教育的服务面向、目标要求、教育层次等进行合理界定。

由于我国高职教育起步较晚，且大部分高职教育机构是在职业大学、专科学校、中专学校、技校等基础上升格、转型而发展起来的，办学基础参差不齐，办学目标各不相同，师资力量良莠不等，人才培养模式、服务面向等各具特色。所以，高职教育从一开始就先天不足，本质属性不清晰、教育目标不明确等一直是理论界和实践界不断探索的基本问题。经过长期、反复地教育实践和持续、深入地理论探索，目前，我国已基本形成了高职教育特有的发展道路和人才培养模式，高职教育目标定位也越来越清晰、合理，在国民教育中的战略地位已基本确立，在经济社会发展进程中也发挥着不可替代的作用。

二、我国高职教育目标定位的演变及逻辑分析

研究我国高职教育的历程和有关高等教育发展的政策法规，可以辨析我国高职教育目标定位的演变脉络。这一脉络中存在四个比较清晰的节点，由这四个节点可以将这一演变过程分为四个阶段。

第一阶段（1991-2000年 )，“技艺性强的高级操作人员”定位基本确立了高职教育在教育体系中的纵向位置——高等次

1991年，国务院颁布的《 关于大力发展职业教育的决定》提出了努力办好一批培养“技艺性强的高级操作人员”的高等职业学校的任务，明确将高等职业学校的教育目标界定在“培养技艺性强的高级操作人员”，要求培养对象掌握富有技巧性的工艺，能按照一定的程序和技术要求进行生产活动。这一定位源于中等职业教育培养“操作人员”的目标定位，但是又高于中等职业教育目标，要求培养对象掌握精湛的技艺，明确了高职教育与中等职业教育的分工，首次确立了高职教育在教育体系的专门教育中高等级的纵向层次。至于何为高？何为低？却没有明显的标准。

第二阶段（2000-2006年），“高等技术应用性专门人才”定位基本确立了高职教育在教育体系中的横向位置

2000年，教育部发布《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的通知，通知里明确高职高专教育是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的“高等技术应用性专门人才”。“高等技术应用性专门人才”是指能将成熟的专业知识和技能应用于所从事的专业社会实践的一种专门的人才类型。这类人才在生产、建设、管理、服务第一线，负责技术实施、技术实现。从社会分工来看，人才大致可以分成三类，即学术型研究型人才、工程设计型人才、技术技能型人才。[3]将高职教育的目标定位在“高等技术应用性专门人才”，是相对于普通高等教育而言的，普通本科和研究生教育培养的是学术研究型人才，应用型本科培养的是工程设计型人才。所以，高职教育“高等技术应用性专门人才”的定位，明确了其在教育体系中与本科教育、研究生教育的分工，首次确立了其在教育体系中的横向位置。至此，纵向层次和横向分工皆已确定，高职教育在教育体系中的空间位置基本定格。

第三阶段（2006-2012）“高（端）技能人才”定位基本确立了高职教育在社会体系中的分工

2006年教育部16号文《关于全面提高高职教育教学质量的若干意见》明确高职教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。关于高技能人才的定义、内涵和外延，国内学者展开了很多研究。但主要强调几点：首先，高技能人才岗位在生产、运输和服务等领域岗位一线；其次，培养要求是熟练掌握专门知识和技术，具备精湛的操作技能，并在工作实践中能够解决关键技术和工艺的操作性难题的人员；最后，“高技能人才”外延包括取得高级技工、技师和高级技师职业资格及相应水平的人员。与“高等技术应用性专门人才”相比，“高技能人才”的培养要求从使用和实施技术提到了解决关键技术和操作性难题、并具有创新能力的高度，在素质结构上，强调了专门理论知识的学习和技能型人才全面发展。随着经济社会的发展，只会操作、只能应用的人才，不管级别多高，都不能完全适应知识经济时代对技术进步的要求，因此，必须在人才的知识、能力结构上提出更合理的要求。所以，这一定位反映了我国高职教育要适应我国经济社会发展对技能型人才的客观需要的价值取向，充分体现了高职教育的社会性、经济性特征，也是高职教育对技术型人才成长规律的尊重。

在2011年教育部12号文《教育部关于推进高职教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》中 ，教育部对“高技能人才”的定位做了修订，进一步提出高职教育应该“服务经济发展方式转变和现代产业体系建设，主动适应区域经济社会发展需要，培养数量充足、结构合理的高端技能型专门人才”。 “高端技能型专门人才”和“高技能人才”相比，除隐含了技能型人才本身的层次性以外，更多地强调培养人才的服务领域，要服务于高端产业和中国创造战略。这一次修正，更多地倾向于找到高职教育在社会体系中的坐标，社会经济发展是一个复杂的系统工程，高职教育该发挥什么功能，完成哪些使命呢？12号文明确指出我国高职教育要为服务经济发展方式转变和现代产业体系建设，为区域经济社会发展提供高端技能型专门人才支持。

至此，高职教育在社会体系和教育体系中的位置都基本确立，高职教育目标定位基本清晰。

第四阶段，2012年，“发展型、复合型和创新型的技术技能人才”定位是对高职教育本质特征和社会使命的理性思考

教育目标是历史的、动态的，应该随着教育实践的发展和社会经济进步而变化。2012年6月，教育部新近发布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》（以下简称 《规划》）指出高职教育要“重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。这一新的定位在原有基础上有了三方面的突破。

首先，这一定位是高职教育服务面向的具体化和人才培养规格的高移。之前，高职教育的服务面向比较模糊或太过宽泛。比如， “技艺性强的高级操作人员”定位的阶段，只有对人才的属性要求，没有明确所培养人才的服务面向；“高等技术应用性专门人才”定位将高职教育的服务定位于面向生产、建设、管理、服务第一线，具体、明确。但是，岗位属性不能等同于人才的功能属性，很明显，中职教育也是同样的服务面向，虽有高等技术应用性人才和中等技术应用性人才之别，但仍然没有从人才的功能属性上解决两者的定位之别。2011年12号文中，明确高职教育应该服务经济发展方式转变和现代产业体系建设，主动适应区域经济社会发展需要。人才的社会功能似乎十分明确，但是，现阶段，我国经济发展方式转变，是一个内涵非常广泛的概念。胡锦涛主席将经济发展方式转变总结为八个方面：经济结构调整、产业结构调整、自主创新、转变农业生产方式、建设生态文明、经济社会协调发展、发展文化产业、转变对外经济发展方式。要实现八个方面的目标，最关键、最核心的内容是技术进步与技术创新。因此，高职教育服务经济发展方式转变的社会功能实则隐含了人才要为技术进步和技术创新服务的要求，但仍然显得十分模糊和宽泛。而《规划》确切合理地表达了高职教育所培养人才的社会使命，是为产业转型升级和企业技术创新服务的，服务对象是产业和企业，人才所承担的使命是服务于产业转型升级和企业技术创新，不仅具体、清晰，而且，使高职教育所培养人才的规格从技术应用高移至为技术创新服务，培养的人才不仅要熟练地操作设备、应用技术，更应该为技术创新、产品更新、工艺革新等服务，这是符合现代社会经济发展对人才的需求的。

其次，以人才的能力特性要求取代了人才的培养层次概念。从“高级操作员”到“高等技术应用性专门人才”再到“高（端）技能人才”，都有对“高等性”人才培养层次的表述，但又没有界定高等性的具体要求和标准。而《规划》关于高职教育培养“发展型、复合型和创新型的技术技能人才”的定位，虽没有高等性的表述，却对高等性的具体内涵进行了界定，这里的高等性可以解构为三大特性：即发展性、复合性、创新性。所谓人的发展性，是指人离开学校后能持续学习、不断适应新环境、胜任新岗位的特性，即可持续发展性。高职教育不能学到一生所用的所有知识和技能，新环境、新岗位、新要求、新问题是人生常态，关键是面对新问题、新情况要有新的解决办法。因此，除了掌握岗位所需要的技术技能以外，学生还必须具备可迁移能力和可持续学习能力，可迁移能力是指那些能够从一份工作转移运用到另一份工作的、可以用来完成许多类型工作的技能。可持续学习能力是指能不断学习的方法和技巧。只有具备了可迁移能力和可持续学习能力的人才具有可持续发展性，才能称之为发展型人才。人的复合性，是相对于专业性而言的，是指人的知识、能力、思维的交叉融合性。随着科学技术的发展和全球化带来的文化交流与碰撞，学科交叉化和综合化趋势日益增强，对人才的综合能力、应变能力的要求越来越强烈。创新性是指人才所具有的灵活、开放、好奇、冒险的个性，表现为提出新思想、创造新事物、开发新产品、设计新的解决方案的能力素质。兼具发展型、复合性、创新性的人才，必然是现代社会的高等级人才。因此，这次定位以对人的能力特性要求取代了层次定位，对“高等性”进行了具体诠释，为高职教育人才培养方案的制定和实施提供了更加具体的指导。

其三，清晰地界定了高职教育培养的人才类型是技术技能型，结束了高职教育培养人才类型在操作型、技术应用型、技能型、技术型人才之间的游移。从字面看起来，这几个概念大同小异，很多教育工作者，甚至研究者都没有对他们进行深入的剖析和区别。然不同类型人才对技术和技能的要求是不同的。首先，我们根据《辞海》的界定来厘清这几个概念，“操作”是按照一定的程序和技术要求进行活动；“技术”是有关生产劳动的经验和知识，也泛指操作方面的技巧；技能是掌握和运用某种技术的能力。根据欧阳河的观点，技术有理论技术和经验技术，技能分动作技能和智力技能，那么，笔者根据各类型人才对这两类技术、技能要求的侧重点不同，对操作型人才、技术应用型人才、技术型人才和技能型人才进行区分。操作型人才只注重动作技能，技术应用型人才则注重经验技术，技能型人才偏重于掌握经验技术和动作技能，技术型人才则以掌握理论技术和智力技能为主。技术型人才要比技能型人才具备更多的理论知识，对人员、设备的运用有更强的组织、协调和技术管理能力。从操作型→技术应用型→技能型→技术型的转变，反映了高职教育所培养人才的知识、技能结构的变化轨迹。很明显，理论知识和理论技术在高职教育中的地位开始回归。随着社会的发展和科技的进步，技能型人才需要掌握的理论技术和智力技能必然增加，技术型人才对理论技术和智力技能的要求也在不断变化和提高。两类型人才的重叠趋势越来越明显。刘春生认为，现代高技能人才不应该仅仅指技能型人才的高层次，更应该存在于技术型人才和技能型人才的重叠带，是具有技术性倾向的技能型人才群体，即技术技能型人才。[4]“规划”将高职教育的目标确定为技术技能型人才，意在将我们的培养目标界定在掌握了一定理论技术和智力技能的技能型人才，既不是单纯的技能型人才，也不是单纯的技术型人才，而是处在两者的重叠带——技术技能型人才。

所以，在高职教育在教育体系和社会体系中的位置基本确定的基础上，《规划》对高职人才培养的服务面向，能力特性要求和培养人才的类型做了简明、清晰的界定，既是对经济社会发展对人才需求变化的顺应，也是对教育规律、人的发展规律的尊重与回归。这不仅理论上的突破，同时也将更加具体地指导高职教育实践，促进高职教育理念、人才培养模式等方面的改革创新。

三、统一的高职教育国家标准是实现高职教育目标的根本保障

相对于高职教育的目标定位，反思目前我国高职教育人才培养的实践，有三种现象值得深思。

第一，相对高职教育的发展规模，高职教育制度供给严重不足

主要表现在高职教育法律不健全、缺乏可操作性；政策不配套，缺乏支撑性，标准不统一，缺乏规范性。法规、政策、标准是实施高职教育的基本制度体系的重要内容，由于基本制度体系不扎实，因此，高职院校在完成正常的教学任务以外，还承担了大量的制度建设工作，包括专业建设、人才培养方案制定、课程体系建设、教材建设、教师队伍建设、实习基地建设、校企合作的规划与实施等等。这些工作都是围绕技术技能型人才的培养而开展的，各院校也预藉此表明其教育教学的标准和特色。但是，有几个问题是不容回避的。一是这些标准由各院校重复设置，耗时、耗力、耗财；二是这些标准多由学院老师基于以往的教学经验闭门造车制订，鲜有行业、企业专家参与，即便参与，也鲜有深度和指导性，所以标准不具备权威性。三是办学特色大多也是各院校为了赢得上级而和专家青睐而举全校之力制造出来的，不仅办学实际和这些特色相距甚远，而且，这些特色在全国范围内也是具有同质性的。四是这种重复的、毫无权威可言的“校际标准”不利于提高高职教育的整体质量，不方便开展高职教育质量的社会评价，不利于提高高职教育的社会认可度，其对技术技能人才培养的贡献度并不如人们的期望；五是制定法规、研究政策、建立标准等基础工作，应该是政府及相关部门、行业、企业专家等的职能，院校是教育实施机构，是遵守法律、贯彻政策、执行标准的主体。由院校设立教育标准，是职能的错位、替位，不仅无法满足教育的制度需求，还会影响到高职教育本质功能的实现，还会使老师陷入大量的教学文件制作中，影响教师群体的复合能力、发展能力、创新能力的提高，进而影响教育教学质量。

第二，先进科学的高职教育理念很难落实到教育实践中

实践中人才培养模式出现了两种比较极端的倾向，一是过分强调操作技能的培训（以工程制造设计类专业为代表），片面强调零距离就业，忽视人文素质和基础理论知识的教育，毕业生会操作机器、会应用技术，但是会“用”不会“修”， 会“产”不会“创”，只是机器的奴隶，而不能成为机器的主人；或者，懂技术，不懂人文，会做事，不会做人，虽基本能实现首次就业，但缺乏可持续发展能力和创新能力。这种将教育功利化的培养倾向只是将人作为经济工具，而忽视了人的全面发展。[5]另一倾向则是仍然走不出本科压缩性办学模式（以现代服务性专业为代表），由于其操作性、技能性不突出，就业岗位的针对性不强，所以，技能性教学体系难以实施，校企合作缺乏动力、工学交替的人才培养模式缺乏途径，高职先进的教学理念和方法都难以付诸实践。最后培养的人才是理论知识不如本科生系统深入，技术技能水平又不能满足就业需要，就更不用说满足产业转型升级和企业技术创新的需要。这两种倾向都不利于复合型、发展型、创新型技术技能人才的培养。所以，在就业市场上，一方面企业需要懂得高新技术、操作能力强、能够快速适应岗位需求并有发展后劲的高技能人才；另一方面许多高职院校培养的人才缺乏就业能力和发展力，就业质量不高。[6]

第三，行业、企业参与高职教育缺乏外在规范与内在动力

社会已广泛认同校企合作是职业教育的必由之路，《职业教育法》规定“行业组织和企业、事业组织应当依法履行实施职业教育的义务。”2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确指出“企业可以联合举办职业院校，也可以与职业院校合作办学。企业有责任接受职业院校学生实习和教师实践”，行业主管部门和行业协会要“参与国家对职业院校的教育教学评估和相关管理工作”。但现实是，我国企业、行业对职业教育的参与面窄，参与度低，甚至很多是挂牌参与，名义参与、人情参与。到目前为止，职业教育不是企业的法定义务，企业没有成为职业教育的主体；行业也没有承担规划、评估职业教育的职责。所以，新知识、新技术就很难进入教学体系，学校很难把握最新科技动态和需求方向，难以保证学校的教学活动处于科技领先水平，制约复合型、发展型、创新型技术技能人才的培养，影响高职教育目标的最终实现。究其原因，是行业、企业必须参与职业教育的外在制度缺失，内在驱动乏力，实际合作收益小于期望收益，因而，出现校企合作学校一头热的局面。

反思高职教育目标定位的演变历程和当前高职教育存在的上述现象，其实，根源就在于高职教育实施过程中缺乏统一的国家标准。标准的缺乏导致政策的多变，理论争论无休止，高职教育相关职能的错位、缺位和替位，院校教育行为的盲目性，教师教学“文件化”，企业行业边缘化，政府官僚化，专家学术化，这些倾向都严重制约了高职教育稳定、持续、健康发展。所以，笔者认为，应该尽快建立一套统一的高职教育国家标准框架。首先，我国高职教育标准体系的基本框架应该包括学校建设标准、学科专业和课程体系标准、教师队伍建设标准、学校运行和管理标准、国家语言文字标准、教育质量标等六大类。[7]其次，高职教育不仅是教育部门和院校的职责，行业、企业也是高职教育的主体，结合我国目前的实际，必须先制定法律明确企业行业的高职教育责任及实施细则，以明确行业、企业的责任、义务、权力和由此应该承担的法律责任。第三，该标准框架的建立，必须有专门的机构牵头组织统筹。建议尽快成立国家教育标准中心，举全国之力，在全国范围整合资源、统筹安排、分步实施。根据专业招生规模、社会需求状况、对产业转型升级和技术创新的作用等确定轻重缓急，将高职专业分成几批制定标准。成立各专业标准研究小组，集中力量专门负责标准的制定。小组成员以全国性行业协会为主体，并在全国范围内选择每个专业教学最具优势的学校的专业骨干老师参加。标准出来以后，可先行在各专业的优势学校试行，根据试行效果进行再反复修改，待成熟后在全国范围内推行。第四，高职教育质量标准要依据法律，将企业、行业的职业教育责任订入标准，并制定实施细则。这样，教育行政部门管理有依据，学校教育机构教学有指南，教师教学有模板，企业职业教育有规范，行业指导与评估有标准，整个高职教育将进入健康、有序、稳定、持续的发展状态。当然，教育标准化不等于标准化教育，各院校、老师在教育标准化的框架内可以进行课程模式、教学模式、教学方法的改革与创新，以进一步推动标准的科学化。

[1] 刘春生，徐长发.职业教育学[M] .北京：教育科学出版社,2002,90.

[2] 姚 红.高职教育办学定位研究[J].当代教育论坛，2009,(2):82-84.

[3] 欧阳河.职业教育基本问题研究[M].北京：教育科学出版社,2006:65.

[4] 刘春生,马锦华.高技能人才界说[J].职教通讯，2006,(3):16-18.

[5] 吴同喜.试析目前我国高职教育之问题及解决策略[J].黑龙江高教研究，2008，(2)：103-105.

[6] 郭俊朝.中国高职教育发展的回顾与展望[J].中国高教研究,2008,(2):59-61.

[7] 教育部.国家教育事业发展第十二个五年规划[EB/OL]. http://www. moe.edu.cn，2012/06/14.

Rational Thinking of Evolution about the Targeting of Higher Vocational Education in China——Explanation of Higher Vocational Education Targeting in the “12th Five-Year Plan for the Development of The National Education ”

YI Xue-ling
(Institute of Vocational Education, Zhongshan Professional Technology Institute, Zhongsha 528404, China)

Chinese higher vocational education targeting is to cultivate “developmental, compound and innovative technical talent” in the “12th Five-Year Plan for the Development of The National Education” released by ministry of education in June 2012. The position of higher vocational education has been further established in the social system and the education system.The vocational education regular and the human development regular are respected and returned. In order to achieve the goal of higher vocational education, the nation education standards center must be established. The center should organization the relevant department and industry experts and key teachers to set up the team of standard research as soon as possible, to build a unified national standard of higher vocational education classification and batches.

higher vocational education; education targeting; 12th Five-Year Plan for the Development of The National Education; technical skills talent

G710

A

1673-9272(2013)02-0143-05

2013-01-20

全国社科基金教育科学十二五规划2012年国家一般课题“政府有效介入下的职业教育校企合作长效机制研究”（编号：BJA120081）。

易雪玲（1968-），女，湖南长沙人，中山职业技术学院职业教育研究所研究员，硕士，研究方向：经济学、职业教育。

[本文编校：李浩慧]