少用“二级结论”教学着力培养学生分析综合能力

向国庆

(广东肇庆中学 广东 肇庆 526060)

在中学物理教学中，通过对物理过程的分析及物理定理、定律的应用得到一些在一定条件下适用的结论，也称“二级结论”.因为有些“二级结论”在平时的练习、考试中可以说“做”题快，成绩“好”，因此，不少学生和教师都喜欢用，甚至有些教师和学生把它当成学习物理的法宝.但从培养学生分析问题、解决问题的能力角度来讲，依赖“二级结论”教学的弊端十分明显.首先，结论教学把对规律的“运用”降低为对结论的“记忆”.这实质上是通过机械记忆，把处理较高认知水平的“运用”降低为较低水平的“记忆”，让学生解题熟练化、机械化，使解题成为一种技术操作，以便在答题时用不着多动脑筋就能按程序完成.这实质上是企图通过练习，把运用物理知识解决问题这一高度意识水平的智力活动蜕化成一种低级意识水平的机械化技能.把高级思维活动蜕化为机械化技能的结果，充其量只会使学生学会解题技术，而掌握不了物理学知识，阻碍了学生的思考，阻碍了探索性学习的产生.

1 常用“二级结论”教学阻碍了学生分析综合能力的发展

常用“二级结论”教学，既不能激发学生学习兴趣，又不能体现学生利用已有的知识、经验进行分析推理的能力，使学生学习主动性被抑制，并阻碍其思考及探索性学习的产生.长此以往，勤学生变懒了，好学生变差了.

笔者在高二年级普通班听了一节“动态直流电路分析”的课，授课过程大致如下.

(1)授课教师给出电路分析的结论即动态电路的规律——“串反并同”.

“串反”是指某一电阻增大时，与它串联或间接串联的电阻中的电流、两端电压、电功率都将减小；某一电阻减小时，与它串联或间接串联的电阻中的电流、两端电压、电功率都将增大.

“并同”是指某一电阻增大时，与它并联或间接并联的电阻中的电流、两端电压、电功率都将增大；某一电阻减小时，与它并联或间接并联的电阻中的电流、两端电压、电功率都将减小.

(2)教师对结论进行简单解释，并说明“串反并同”法则的应用条件即单变量电路.

(3)针对以上结论进行例题分析.

(4)围绕结论做一些相应的练习.

图1

【例题】如图1所示，电路中的电源电动势为E,内电阻为r，开关S闭合后，将滑动变阻器的滑片P从滑动变阻器R的中点位置向左滑动的过程中，小灯泡L1,L2,L3的亮度变化情况是

A．L1灯变亮，L2灯变暗，L3灯变亮

B．L1灯变暗，L2灯变亮，L3灯变暗

C．L1,L2两灯都变亮，L3灯变暗

D．L1,L2两灯都变暗，L3灯变亮

教师分析：滑片P向左滑动,R增大，因为L1,L3与R直接或间接并联，由“并同”得电流I1,I3，电压U1,U3，功率P1,P3均增大.L2与R间接串联，由“串反”得,电流I2,电压U2，功率P2均减小.所以，选项A正确.

本节课共做了10个类似的题，笔者观察发现，基础很差的学生也会“做”这类题了，且能很快地写出正确的答案，因为只要知道“串反并同”法则就能找出正确答案.但多数学生不知道为什么会是这样，而且到期末考试时，有的便记成了“串同并反”.

在电路分析中，我们应引导学生学会分析由局部到整体，再到局部的分析过程，而不是让学生记住“串反并同”，然后套结论来找答案.

教师对某些物理问题归纳总结出一些“二级结论”，直接用这些结论来教学，“既能够获得似乎高效的课堂教学”，又可以让学生在邻近的考试中获得好“成绩”，这是不少教师在课堂教学中选择直接套用“二级结论“讲授物理知识的重要原因.直接套用“二级结论”授课的确可让学生在短时间内好像搞懂了学习内容，但学生“搞懂了”学习内容并不意味着就理解了学习内容，因为缺少了学生对学习内容的深入分析研究，就不可能完成对学习内容从搞懂了到理解了，从理解了到会应用的转变.由于学生对“串反并同”、“内大外小”、“增反减同”、“来拒去留”等“二级结论”容易混淆、忘记.另一方面这些结论通常有一定的适用条件，而学生只会套用结论忽视了其适用条件，久而久之，就只知道套结论“做”题，不愿意也不会分析与研究了.因而喜欢用“二级结论”教学的教师所带学生在平时与教学内容邻近的考试中有较好的“成绩”，有的甚至比同级教师所带学生有明显的“优势”，但当题目条件变化,或考试内容较多时,或与学习内容时间间隔较长时(如在高考中)，喜欢用“二级结论”教学的教师所带学生的成绩就比较差了或者至少是没有了平时的“优势”.

2 少用“二级结论”教学才能持续激发学习兴趣提高分析综合能力

习题教学的过程是教师引导学生逻辑思考的过程.许多物理知识之间的关系非常严谨，知识的起源、认识、理解和掌握蕴含着严谨的推理、推断过程.这一过程往往是通过解决一个个物理问题来完成的.解决物理问题的过程是若干物理知识的综合调用和一系列逻辑推理的过程，是一项重要的物理思维活动.所以,物理习题教学过程是学习活动的重要组成，是一次次逻辑推证的过程.同时，习题教学的过程也是引导学生有步骤地走进物理的过程.物理知识本身是一个逻辑链，物理知识被分解为一系列相关联的问题，物理教学就是通过这些问题串，以旧引新，层层深入，引导学生逐渐领会物理的内涵.

少用“二级结论”教学，就要求教师引导学生重视分析、研究的过程，把分析、研究方法放在第一位，不一味追求速度或技巧.我们应允许学生在理解的基础上提出各种合理的解题思路，鼓励学生大胆发表见解，并给出中肯的评价.这样，学生便能找到探索的乐趣，得到发现的快感，体会成功的惊喜，收获心灵的愉悦.

教师不可能把什么问题都交待得清清楚楚，有些问题是在学生掌握最基本的内容后，靠自己去开拓、研究，从而获得教科书或教师没有介绍的知识.学生没有这种过程的学习，就很难摆脱死记硬背的状态，应用知识的能力将会受到很大限制，其学习只能处在对知识的孤立的堆积，见过的题会“做”，没见过的题不会做，学得比较死的阶段.少用“二级结论”教学，也要求教师在课堂教学中留有充分的余地供学生独立钻研，并引导学生归纳、总结所学到的知识和方法，经过学生独立思考、归纳总结，达到融会贯通、举一反三.这样，才能使他们逐步养成良好的学习习惯，掌握正确的学习方法，提高独立解决物理问题的能力，学生的学习成绩必将得到较大幅度提升.

少用“二级结论”教学，还要求教师既要教科学手段(技术和技巧)，也要教科学方法，更要教科学精神，如怀疑精神、批判精神、分析精神和实证精神等.若学生不能怀疑、批判、不会分析，也想不到要去实证，那也就不会发现问题、提出问题，更不会分析问题、解决问题.毕竟，学生在校学习的物理知识，特别是一些“二级结论”，毕业后能用到的机会不是很多，几年后很快就忘掉了.然而，不管他们从事什么工作，铭记在心的物理思想、研究方法和看问题的角度等，却随时随地发挥作用，使他们受益终身.