小学数学课堂提问的误区、归因及对策

　　随着数学新课程改革的逐步深入，在当前的小学数学课堂教学中，“提出问题”已成为广大教师普遍重视并积极采用的一种重要的教学手段，发展学生解决问题的能力也被视作数学教学的一个重要目标。然而，当前小学数学课堂提问在实施中还存在着诸多误区，亟待我们予以辨析、归因和改进。结合一次省级小学数学录像课比赛中参选的37节课，笔者对此进行了研究，希望能对老师们有所启示。
　　一、数学课堂提问的几种误区
　　1.从提问发挥的教学效能看，重服务于“教”，轻服务于“学”
　　不少教师错误地认为，只要在课堂上不断地提出问题就是启发式教学，就能自然生成高质量的数学教学活动。事实并非如此。通过分析37节课的教学过程，我发现一个耐人寻味的现象：大多数教师提问时的注意中心，都指向于他所要的答案是否被“启发”出来了，而非真心实意地关注学生的学习实情和为培养学生的数学素养服务。换言之，提问常常被教师用作“规范”学生学习活动的工具来“迫使”学生配合完成教师的教。在这种情况下，学生的学习实质上仍处于一种被动跟随的状态，无法真正形成自己的思考。比如，绝大多数教师对于课堂提问都遵循如下的“潜规则”：（1）上课伊始，采用铺垫性提问，为顺利展开教的活动扫除学生知识和经验上的障碍；（2）新课导入时，采用聚焦性提问，为引出这节课的教学任务点明方向；（3）新知学习时，采用路标式提问，一步步把学生导向预期的教学程式；（4）巩固练习时，采用检测性提问，检测学生是否达到了预定的教学要求。这样的教学“潜规则”，主要是从“教”而非“学”的立场来考虑和规划教学活动的。显然，这是把提问服务于“教”的功能凌驾在服务于“学”之上了。个别课堂上大量出现的“是不是”“对不对”“好不好”这样的“虚假提问”，正是把学生的思维牢牢“捆绑”在教师规定的教学路径上的一种异化表现。
　　2.从提问关涉的认知层次看，多低层次水平，少高层次水平
　　从提问关涉的认知层次看，数学教师在课堂上提出的问题可区分为“低层次问题”与“高层次问题”两大类。“低层次问题”是指直接由记忆中回想或引用教科书中现成答案即可明确获知的问题。对学生而言，回答它只需运用到已有的某个知识观念、进行提取式的思维操作即可。“高层次问题”则是指需要更多思考过程方能获得答案的问题，对学生而言，必须联结两个以上的知识观念，进行组合式的思维操作才能回答。
　　统计发现，37节课中教师平均每节课提问45次左右，绝大多数属低层次水平的问题，严重缺失高层次水平，尤其是创造性思维的问题。这是典型的有“量”无“质”的症状。依据布卢姆的目标分类学，教师所提出的问题中至少有80%属于知道和理解层次，而较少使用应用、分析、综合、评价的问题。依据发问所要求学生的反应类型，其中90%以上属于封闭性问题，只有不足10%的问题属于开放性问题。由此可见，课堂上绝大多数提问的思维含金量不足，导致学生的认知活动在低层次水平上徘徊不前，这对高水平认知能力的发展不仅无益，还会产生很强的抑制作用。
　　3.从提问引发的互动类型看，多属“乒乓模式”，少有“篮球模式”
　　所谓“乒乓模式”，是指老师会先抛出问题，个别学生回答后，老师直接予以评价或再抛出后续问题，教室中的问答依循着“老师→学生→老师”的模式发展。在“乒乓模式”下，大部分的互动都是师生个别互动，教师是每次学生应答后的评价者和新提问行为的启动者，自始至终掌控着整个互动的中心。所谓“篮球模式”，是指当教师抛出问题后，发生了“学生→学生→学生→老师→学生”的互动，学生能把球丢还给老师，还能把球丢给其他学生。当教师使用“篮球模式”时，会尽可能地激发学生产生不同的回应，当一个学生回答后，教师通常不会直接表达自己的看法或只作过渡性回应，而环顾其他同学，期望其他学生作出新的回应。在“篮球模式”下，提问引发更多的是生生互动的学习方式，学生观点间的交互碰撞更为多样和充分，能激荡出更多富含个性和深度的观点。
　　37节课的教学表明，在由提问引发的互动类型中，“乒乓模式”占绝对主导地位，“篮球模式”仍处于偶发状态，老师们尚未认识其独特的教学价值并主动将之化为实际教学行动。对发问过程中师生互动进行微观分析发现，教师发问后候答的时间都很短促（绝大多数短于1秒），有25%左右的提问甚至“没有给学生留有任何思考的时间”。
　　4.从提问行为的发问主体看，多来自教师，少来自学生
　　37节课看下来，最让我惊讶的是，由学生发问的情形一共只出现了4次，而且都是出现在新课导入阶段教师作出“关于这节课，你想研究哪些问题”的引导后才出现的“被动式”发问。特别可惜的是，因为学生所提问题与教师的预设关联不够紧密，其中有3次是被教师以类似“很好的问题！咱们看看今天的学习能不能帮助你解决这个问题”的托辞敷衍过去的，此后便再没有了下文。还有一次，则是被教师以“你的问题是不是要问……”这样的方式“强扭”成了教师要教的问题。这与我平日里看到的常态课情形基本一致，学生提问仍然是数学课堂教学中的稀有现象，教师这方面的培养意识和教学策略明显薄弱。
　　二、课堂提问误区的归因分析
　　上述提问误区的出现绝不是偶然的。宏观上看，这与我国长期以来重“学答”轻“学问”的教学传统息息相关。现职教师在学生时代就没有接受过“问题解决教学”的真正历练，参加工作后对基于“问题解决”的教学活动虽心向往之却只建立起了一些粗浅的理解，这才引发了上述种种实践误区。从微观上看，上述提问误区可具体归因如下：
　　第一，提问目的不清晰，主要表现在教师不清楚“为何要提问”。提问的目的体现在相互关联的两个方面，一是“辅助教”，二是“引导学”。从教学的本质看，“辅助教”应从属于“引导学”，“辅助教”是为了更好地实现“引导学”。因此，如果教师在设计和运用提问时满脑子想的都是如何使教变得方便，那就明显背离了提问之所以存在的根本目的。简言之，数学课堂上的提问，要落实在对学生数学学习活动质量的促进上。通过提问，除了要帮助学生掌握必要的数学知识，还要致力于学生“四能”（发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力）的激发和培养上，从而切实提高每个学生的数学素养。
　　第二，提问内容不恰当，主要表现在教师把握不准“提问什么”及所提问题的认知层次。为什么大多数教师倾向于向学生提出低层次问题呢？这一方面源于教师内心一种颇为“自私”的想法：这样的问题容易回答，出现意外的可能性低，易于教师掌控教学进程。另一方面，有不少教师还认识不到大量低层次的问题充斥课堂的危害性。这不仅制约了学生思维成果的大小，还严重妨碍了他们获得独特而丰富的数学学习体验。关于“提问什么”，首先要坚持“少而精”的优选原则，把问题问在知识的核心处和思维的关键处。其次，要尽可能提认知层次高的问题，以期引发学生积极、广泛和有深度的数学思维活动。
　　第三，提问方式不精，主要表现在教师不能熟练掌握“怎样提问”的程序和方法。课堂上的提问一般由发问、候答、叫答、理答四个环节有机构成，每个环节都有其特定的实施要求，需要教师精心地去调控，审慎地作出选择。发问时，要注意启动全班而非个别学生的思维参与；候答时，要根据问题的性质给学生留有适当的时间酝酿自己的见解；叫答时，要防止“固定地提问某几位学生”“总在举手的学生中选择一位”等这些不好的提问习惯；理答时，可以灵活选择重复学生的答案、提出更进一步的问题、变换提问的角度、提炼提问的方法、评价回答的态度等方式。有些教师的提问方式随意性太强，听任自我教学惯性的46609453ec3adf5966db89fa7c8b07190c2baab9e19056a35fc962bc95366762支配而不加审视和反思，不能有效开掘和发挥提问的教学功能。这正是不少课堂上一再出现提出了“好问题”却没有产生“好效果”的一个重要症结。
　　第四，提问主体太单一，主要表现在教师不明确“该由谁来发问”，只想着教师要提问、能提问，却忘了学生更需要提问，也有提问权。李政道教授曾经说过：“我们的祖先提出了‘学问’两个字，就是要学会问问题，不是‘学答’，现在很多青少年很注意‘学答’，而不是‘学问’。没有问题就没有发展。”国外也早有研究证实，提出问题是问题解决的有机组成部分，提出较好问题的学生大都能更好地解决问题。如果教师总把持着提问权，学生只有作答权，那学生仍旧处于“学答”的状态，学习因答案的得出而终止，他们自己的问题却没有机会提出来并获得有效的研究。毫无疑问，这样的学习经验是不完整的，也是有很大隐患的。诚如张楚廷先生所言：“问得多，学的东西就多；问得深，学得也深；不再问了，思维大半停止了，学习大半停顿了。”这表明，保障学生的提问权，发展学生的提问能力不仅有必要，而且很重要，对培养有独立思考能力的创新型人才具有深远的教育价值。
　　三、走出提问误区的几种对策
　　1.加强理论研修，确立有效提问的科学标准
　　从以上分析不难发现，不少教师没能在头脑中建立起有效提问的科学标准是造成当前课堂提问出现种种误区的一大因素。因此，走出误区的对策之一就是教师要加强这方面的理论研修，确立有效提问的科学标准，并将此标准转化、渗透在日常的教学实践中。
　　有效提问的科学标准有三：（1）设计了好问题。好问题是对多个因素考虑和平衡后的产物，关注了数学本质，引领了数学思考，适应了学生特点，构成了问题序列。（2）运用了好方式。提问时，要激发学生的兴趣与参与动机，照顾到不同层次学生的心理需求，引导学生有梯次地展开数学思考，调动了学生的智慧潜能，调控好过程与结果的关系。（3）展现了示范性。问了什么，怎么问的，教师需要格外讲究，并有意识地向学生透露自己提问的技巧，耳濡目染中，这些都会悄然转化为学生学会提问的宝贵经验。
　　2.关注提问效益，锤炼有效提问的指导技艺
　　从某种意义上讲，一节课的教学过程其实就是由若干个问题有机组合起来的，而且每个问题都是一个数学学习的“驿站”。教学成功与否，学生所获丰歉与否，都与教师课堂提问的质量有直接关系。优秀数学教师的教学不只在于会讲、善讲，更在于会问、善问。
　　有效提问既是一门技术，也是一门艺术，掌握它需要教师付出极大的心思和精力。主要包括六项：（1）敏锐察觉和有效捕捉关键问题的能力；（2）用言简意赅的语言表述问题的能力；（3）对“问题转化”的指导能力；（4）善用直问与曲问、正问与反问、重问与轻问、追问与转问等各种提问方式的能力；（5）平衡学生独立思考与教师有效介入的能力；（6）理答的能力。
　　3.丰富提问主体，提升学生提问的参与水平
　　要实现真正意义上的从“学答”到“学问”，学生就必须有机会成长为课堂提问的主体之一。这需要经过三个阶段的引导：（1）鼓励提问阶段。在开始阶段，学生只要心有所惑就鼓励他大胆地说出来，哪怕所提问题的思维层次比较低，甚至偏离了教师的教学意图。课堂上，教师要尽量选择学生提出的问题作为全班研讨的任务。这样既给了提问者一个“表现自我”的机会，也给了全班同学一个“互相欣赏、模仿借鉴”的机会。同时，这表明了一种重要的学习导向：提出问题是一种值得表扬和学习的行为，要努力提出高质量的问题。（2）学会提问阶段。教师不仅要引导学生学会辨别什么是“好问题”和“差问题”，还要逐步引导他们掌握提问的技巧和方法。有时，教师也可以针对具体的教学内容举行“好问题征集比赛”，即提前公布下节课的教学内容以及预习的重点，要求学生设计好问题，谁设计得好，谁就获得褒奖，成为全班学习的对象。（3）善于提问阶段。这需要经历一个较长时间的培养周期。为了激发学生的上进心，培养学生好思善问的习惯，可以评选“数学提问小能手”等活动为载体分步实施。
　　（本文系山东省教育科学“十二五”规划2011年度课题“小学教师备课、说课、上课、评课案例研究”（课题编号：2011GG222）的阶段性成果之一